“教师教育惩戒权”应以教学专长为本

【摘要】“教师教育惩戒权”的本质是教师行使专业决策的权力，是教师专业实践的一部分，需要极其高超的教学专长才能保证“教育惩戒权”的恰当运用，而这种教学专长则需要对教师培养方式进行多项改革。

【关键词】教育惩戒;教育惩戒权;专业决策权;教师教育惩戒权的滥用;义务教育质量。

【作者简介】赵萍，北京师范大学教师教育研究中心、教育部普通高校人文社会科学重点研究基地讲师，博士（北京100875）

近日，中共中央、国务院印发了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》）。《意见》明确提出，要“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”。将“教师教育惩戒权”写入新时代我国深化教育教学改革、全面提高义务教育质量的纲领性文件，可见其重要性与社会关注度。然而，何为“教师教育惩戒权”？其内涵和实质究竟指向何处却值得细细推敲与深入思考。

一、“教师教育惩戒权”的本质是教师行使专业决策的权力

有专家学者指出，“教师教育惩戒权”的提出是针对长期以来教师对学生“不敢管、不想管”或者体罚等过度惩戒的问题，是对社会关切作出的回应。然而，讨论“教师教育惩戒权”不应脱离教师的专业实践的范畴，因为“教育惩戒”本身就是教师专业实践的一部分。

自20世纪60年代以来，有关教师实践专业性的研究取得了长足的进展。唐纳德·舍恩在继承杜威的“反省思维”理论的基础上提出，“专业”不仅是社会结构，也是独特的认知结构。安德鲁·阿尔伯特（Andrew Abbott）通过对医学专业的考察，提出专业实践的基本特征是“诊断一评估一解决”，即在面向“工作对象”的过程中，专业人员需要对工作对象和情境中出现的“困难”和“问题”进行诊断，评估和分析造成困难的原因，給出解决问题的方案并最终解决问题。教师作为专业人员，其认识方式首先是发端于不确定性的情境，通过“反映性对话”和“探究性立场”现场实验，最终产生“整体上令人满意的改变，或是发现了一些新的现象，赋予情境新的意义”。简单地说，就是从“问题设定一将过去经验用于独特情境一现场实验”到最终实验终止，新的困难得以解决，专业实践者原有的经验结构也将发生改变。因此，对于教师来说，专业实践的过程也是不断作出决策的过程。教师的专业实践首先源于教师对当前情境以及情境中的学生行为和教师行为进行判断，教师需要在情境中不断评估学生的学习和行为状况，分析和评估之后再针对学生的情况作出恰当的应对。从这个意义上说，“教育惩戒”是教师在情境中对学生的表现进行了评估，判断其表现为“不当”或是“错误”之后而作出的一种回应方式，而“教育惩戒权”则是教师是否有权力使用“教育惩戒”作为回应学生表现方式的一种专业权力。

二、高超的教学专长是教师行使“教育惩戒权”的前提

从前文有关教师专业实践的分析可以看出，教师行使“教育惩戒权”的起点在于，在特定情境下，教师判定学生的表现是“不当”或是“错误”的。而教师若要作出有关“不当”或“错误”的论断，却需要经历十分复杂的专业决策过程。首先，教师对学生的表现作出“正确”还是“错误”的判断在很大程度上依赖于特定的情境。举个简单的例子，孩子阅读课外书的活动，如果发生在课问休息的情境下就不能判定是“错误”行为，而如果发生在课堂教学活动的情境中，如果不是教师根据教学需要提出的特定要求，那么毫无疑问就是“错误”的。其次，教师需要对学生“错误”的性质加以判断和分析。教师需要判断学生的错误是知识性的还是行为上的，甚至是道德品质方面的。教师还需要分析和判断学生“错误”的原因，才能作出正确的教育应对。同样的行为，背后的原因不同，很可能错误的性质和类型也不同。如果学生总是扰乱课堂秩序，不能集中注意力学习，在教学情境中无疑是典型的“错误”行为，但假如学生的错误行为是由于患有“注意力缺失障碍”，那么从某种意义上说，学生扰乱课堂教学的行为就不能被看作是“错误”，而教师则要作出学生需要特定辅导与支持的专业判断。再次，教师需要在情境中瞬间作出专业判断，而教师对于“错误”行为和道德品质的判断包含了大量的价值观因素和道德伦理推断，并且直接受到教师的教学观念的影响。有研究表明，教师声称的教学观念即“信奉理论”，与教师实际所秉持的教学观念即“使用理论”之间会存在不一致乃至相互冲突的情况，常常会导致教师作出不妥当的判断而不自知。最后，教师需要在对学生的“错误”表现进行判断和分析的基础上作出恰当的应对。“教育惩戒”只是教师可以采用的一种应对方式，并且在运用“教育惩戒”进行应对时，教师还需要对惩戒的方式、强度等进行综合判断方可真正施行。因此，教师能否正确、恰当地运用“教育惩戒权”，依赖于教师能否作出妥当的专业决策，取决于教师自身的教学专长，取决于教师是否具有先进的教育理念、是否具有充分的、有关教育情境和学生学习与发展的知识储备，是否具有在复杂情境下，基于自身的知识基础、教育观念乃至道德伦理观念快速作出决策的判断力。

只有具备高超的教学专长，教师才能在基于专业判断的基础上对学生的表现作出合理、恰当的应对，避免“教育惩戒权”的滥用。提及“惩戒”，人们脑海中往往呈现出教师严厉批评甚至体罚学生的形象。更有部分家长和教育界人士担心，教师滥用“教育惩戒权”，把辱骂、侮辱甚至体罚学生当作是正当的“惩戒”。结合近期的热点案例来看，上述担忧并非毫无道理。研究表明，教师情绪失控的严厉管教往往会使孩子陷于恐惧，大脑处于“关闭”状态，完全无法达到教师预期的教育效果，相反，教师用严肃、低沉的口气正面指出学生的错误，反而会树立自身的权威感，并帮助学生改正错误;教师用讽刺、挖苦甚至是侮辱性的语言，希望给学生以“刺激”，令学生迷途知返，但事实上却很可能降低学生的自尊，导致最终破罐破摔的结果;甚至，教师不当的惩戒方式，还可能给学生带来错误的示范，使学生误以为情绪绑架、侮辱欺凌是解决问题之道，造成潜在的校园霸凌风险。此外，教师工作具有情绪劳动的特征，教师能否体察学生情绪、感知和管理自身的情绪，选择适宜的惩戒方式，并且恰当地回应学生的情绪情感，都取决于教师是否具有灵活而丰富的教学和学生管理策略，取决于教师是否具有健康丰富的情感情绪体验和情感表达方式。

三、改革教师培养方式打造现代教师教学专长

“教师教育惩戒权”首次进入有关教育改革的纲领性文件，被当作保障教师权益、提升义务教育质量的重要因素并非偶然。但正如前文所述，教师必须具备高尚的师德、丰富的学识、高超的教学技巧和充分灵活的教学策略，才有可能恰当地行使“教育惩戒权”。这就为当前的教师培养提出了更高的要求，必須推动教师培养方式与课程的改革，打造现代教师的教学专长。

首先，教师培养应关注发展教师的道德推理和道德判断能力。得益于长期的师范教育传统，我们在师德养成方面积累了丰富的经验，重视培养教师的奉献精神和为人师表的高尚情操，然而在教师道德推理和判断方面的培养却显不足。教师往往出于善良和关怀，把目的的正当性和手段的正当性混为一谈，以为出于“都是为了你好”的目的，就可以用简单粗暴甚至是侮辱性的方式来教育和惩戒学生。但是在现实的教学实践中，在不同的情境下，学生的表现是否属于“道德品质”上的错误并非“非黑即白”“非此即彼”，需要教师运用道德推理的方式反复推敲才能作出恰当的判断。因此，在教师培养的过程中，特别是师德养成和实践学习的过程中，加强对教师道德推理和判断的训练是提升未来师德培养的重要方面。

其次，教师培养应关注发展教师的批判性思维与反思能力，教师学习的教育学、心理学、学科教学法等专业知识应围绕学生发展规律来组织，要能反映相关学科领域的最新研究成果，以提高教师专业决策的科学性。例如，脑科学的发展使得我们对青少年大脑的发育与学习的关系有了更进一步的认识。教师应遵循脑科学规律，以“大脑友好”的方式来设计和组织教学，通过学校的学习促进青少年大脑的发展。同时，教师在自身漫长的受教育过程中，形成了有关教学的大量前概念（在正式学习某项知识之前对该知识已有的认识与理解——编者注）。这些前概念既有可能促进教师学会教学，也有可能给教师学习和接受创新的教学理念与教学方式带来障碍。因此，培养教师的批判性反思能力与教学反思能力，对于教师审视、判断和扬弃有关教学的前概念，对于教师在教学实践中学会教学具有十分重要的意义。

最后，教师培养应为教师提供丰富而充分的教学策略学习机会。由于受到“分离论”的影响，教师往往被看作是教育学知识的接受者和使用者，而不是教育学知识的生产者。而对于教师培养工作而言，则往往认为，教师在大学里学到了有关教育学、心理学等专业知识以后，自己就能够尝试和探索应用相关知识设计和组织教学。因此，在以往的教师培养过程中，“教学策略”往往被当作教师自己发展的部分而被有意无意地忽视，或是被认为过于细枝末节而难登大学课堂。但现实表明，学习充分、丰富的教学策略是教师教学专长必不可少的重要组成部分，并且教师不仅仅是教育学知识的使用者，他们本身也是教育学知识的生产者，而教师所生产和创造的教育学知识大量地以教学策略的形式呈现出来。因此，教师培养过程应重视教学策略的学习，帮助教师形成开发和灵活使用教学策略的能力，从而达成高超的教学专长，奠定教师作出专业决策的基础。

责任编辑 程路