世界一流大学关键特征与中国路径依赖研究

夏国萍

摘要：对世界一流大学关键特征的多元观点分析有助于厘清世界一流大学的概念内涵和基本边界，为深化中国一流大学建设奠定基础。该文通过对世界一流大学关键特征的梳理和辨析，发现世界一流大学关键特征的共性体现在包括精英人才、创新知识、学术自由、办学充足方面的密集诉求，差异体现在知识创新驱动要素、学术领导角色素质、学科设置布局特点、办学范畴国际博弈。同时，发现世界一流大学关键特征研究的逻辑起点主要是大学活动、知识生产和支撑要素三个维度。对我国这种后发外生型国家建设世界一流大学而言，一方面应善于借鉴其他国家世界一流大学建设经验，另一方面应根据我国发展战略和现实条件，重点在拔尖创新人才、科研服务水平、现代大学制度、资源条件保障方面选择适应性发展路径。

关键词：世界一流大学;关键特征;路径依赖

中图分类号：G434 文献标识码：A

2015年《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》和2017年《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》颁布以来，确定了世界一流大学建设已经上升到国家战略层面。但是，世界一流大学作为一个比较性群体，存在哪些共性认知和特殊差异是摆在世界一流大学建设面前无法回避的现实命题，目前却鲜有系统研究。基于此，从世界一流大学关键特征人手，探寻其中的共性和差异，对中国建设世界一流大学进行深入分析，以期为我国差异化实践路径选择奠定基础。

一、世界一流大学概念辨析

世界一流大学是当前全球高等教育领域热议的主题。搜索各大文献数据库可以发现，WorldClass University、First Class University、Top RankedUniversity、Top Research University、World TopUniversity、World Famous Research-based University等都蕴含有世界一流大学的要旨。从使用频率上来看，普遍将World Class University作为世界一流大学的主流英文阐述。虽然对SSCI数据库、JSTOR数据库、ResearchGate、中国知网和谷歌、百度等数万条相关页面进行了检索，但是仍然无法准确核实世界一流大学这个术语的标志性起源。纵观现已查到的文献脉络，我国强连庆教授在世界名牌大学基础上，1987年提出我国建设世界第一流大学的愿景。伦敦大学学院迈克尔·巴蒂（Michael Batty）教授1992年以世界一流大学（World Class University）为题发表了《英国只有12所世界一流大学？》，提出英国至少应当建设24所世界一流大学的愿景[1]，他认为世界一流（World Class）最早可以追溯到1989年罗格斯大学的世界一流学者（World Class Scholars）项目[2]。巴蒂教授提出的世界一流大学就是基于英国大学拨款委员会确定的RXT大学分类标准研究型大学Research Universities、教学型大学Teaching Universities、综合型大学Cross BetweenBoth Teaching and Research）中研究型大学基础之上的，所以合理地推断世界一流大学的概念诞生于名牌研究型大学土壤之中。

21世纪后，约翰·尼兰德（John Niland）、王英杰、菲利普·阿特巴赫（Philip G.Altbach）、闵维方、西蒙斯·鲁思（Simmons Ruth）、凯瑟琳·莫尔曼（Kathryn Mohrman）、贾米尔·萨尔米（JamilSalmi）、申荣澈（Jung Cheol Shin）等学者先后从不同的侧面地对世界一流大学概念及内涵做出研究。例如，阿特巴赫指出世界一流大学应具有卓越的科学研究、顶尖的学术团队、充分的学术自由、良好的管理政策、充足的资金投入[3]。莫尔曼认为世界一流大学包括八个要素，分别为全球使命、研究前瞻度、教授新定位、多样化资金、全球范围招聘、日益复杂的工作、与政府和工业界紧密联系、全球合作[4]。申荣澈提出世界一流大学应该由全球竞争力的三个主要组成部分来定义，即人类价值向度、组织教学性质、科学研究目标，因此，世界一流大学应该能够在全球范围内吸引有才华的学生和教师、生产引领全球的知识、培养全球領导者并为人类及国家的发展服务[5]。自全球大学排名诞生后，有学者视排行榜前端的高校为世界一流大学。世界大学学术排名认为前100名的高校为世界一流大学，泰晤士报则认为社会声誉高的高校就是世界一流大学。虽然多位学者从概念的角度诠释了世界一流大学，但是何谓世界一流大学仍然存在诸多争议。因此，非常有必要对世界一流大学关键特征的进行深入辨析，促使世界一流大学建设从“或然”走向“应然”。

二、世界一流大学关键特征的共性认知

世界一流大学成为21世纪全球高等教育领域最受关注的热点之一。纵观学术界对世界一流大学概念和特征的研究，主要存在以下共性认知。

（一）聚集精英的人才密集诉求

众多学者对世界一流大学聚集全球精英人才的观点基本一致，普遍认为世界一流大学能够吸纳全球最优秀的教职员工，并培养出顶尖的毕业生。约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）的大学理念认为大学是教师与学生进行知识传授的学术共同体，大学教育的本质就是培养人的理性和训练智力。他的理念奠定了牛津大学的精髓和大学的核心内涵，是现在众多世界一流大学人才培养的哲学基础。纵观相关研究：其一，从概念的角度出发，学者们鲜明提出优秀人才密集的观点。精英高等教育存在哲学明确地认为培养社会精英是世界一流大学的价值目标[6]。美国联邦储备委员会（Federal Reserve Board）艾伦·格林斯潘（Alan Greenspan）阐明美国之所成为全球领先的高等教育体系，关键在于吸引了全球大量高素质的教授和学生[7]。2000年尼兰德就指出世界一流大学核心特征是聚集全球最优秀的教职员工，吸引世界上顶尖的学生[8]。贾米尔·萨尔米[9]亦同意这一观点，认为这是世界一流大学最重要的关键特征（如图1所示）。其二，从满意度角度出发，有学者推理了世界一流大学人才的本质诉求。扎努丁·宾·扎卡里亚（Zainuddin Bin Zakaria）认为世界一流大学的核心是人力资本（教授）及产品（学生或毕业生），当教授们成功地传授所需的技能、经验和知识时，就可以培养出世界一流的毕业生，这些毕业生是通过他们在工作中的表现来衡量的，当雇主对毕业生执行任务和责任的能力、技能感到满意时，教授的教学质量也达到了世界一流的水平[10]。

（二）探寻创新的知识密集诉求

世界一流大学被誉为理性规则的知识系统，是知识生产、知识共享、知识流动、知识转化的核心枢纽。学术界普遍认为世界一流大学发展的逻辑规律是探究真理和高深知识，是一个知识创新、知识传播、知识聚合的复杂系统[11]，关键是知识创新，具体指概念和思想的萌芽、成长、扩展及转化为应用、商品、服务等[12]，其形成的知识密集型高科技集群是驱动国家发展和技术突破的主要源泉之一。例如，欧洲各国政府笼罩着一种潜在的失败感觉，或者被欧盟称之为“欧洲悖论”（European Paradox）的感觉——欧洲拥有必要的知识和研究，但未能将其转化为创新、提高生产率和经济增长[13]。21世纪以来，在知识生产模式转型和新经济的双重驱动下，传统的生产模式和市场模式面临颠覆的风险，新型的信息市场和虚拟市场正在迅速破土而出。在这个过程中，世界一流大学作为惯例化的知识密集型组织，其价值追求包括生产前瞻性的具有社会价值和经济价值的前沿知识和最新突破，存储、更新和共享科学知识，并能够将这些知识传播给学生和提供满足终身教育所需求的各种服务等。例如，克拉克·克尔（Clark Ker）认为，著名研究型大学的最终目标是创造有用的知识，尤其是驱动社会经济发展的这种“无形产品”的新知识，并预测这种知识生产甚至可以颠覆国家的兴盛衰败[14]。此外，有学者认为世界一流大学的知识特点主要体现在内部合作、认知共享、扩展沟通及知识整合（Intrinsic Cooperation，Shared Cognition，Extended Communication， and Achieving Communitiesof Different Knowledge Providers and Integrators， 4C）四个方面（如图2所示）[15]。

（三）学术自由的理性密集诉求

學术自由是世界一流大学的主要条件。学术界普遍认为世界一流大学是追求真理的专门学术机构，学术自由是学术研究的基本原则，鉴于知识的系统性、内隐性和包容性，导致学术研究是动态复杂的过程，这就需要高度的自由权限。学术自由是学术机构对高校事务决策拥有自主决定权和自行控制权，摒弃政府、行政人员、赞助者、宗教等其他外部组织的干扰和束缚。其一，国际高等教育专家研究经验。萨尔米认为世界一流大学关键特征之一是管理良好，需要开放的、具有实质自主权的、不受官僚机构与外部标准影响的学术自由环境，高校可以灵活地管理和支配资源[16]。阿特巴赫认为世界一流大学的学术自由指教授和学生可以自由地出版他们的著作，抑或是在专业领域和社会政治领域自由发表言论[17]。尼兰德指出世界一流大学出类拔萃的教学和科研与卓越的管理体系是并行不悖的，在学术自由的前提下，合理地支持学术资源、确保投资收益最大化、及时管理财务和学生数据以便准确地向教师和科研人员提供信息、富有成效地进行市场营销等，特别是花费更多的经常性开支和做好日常性事务时良好管理实践是一门艺术[18]。其二，欧美著名世界一流大学实践经验。斯坦福大学校长格哈德·卡斯珀（Gerhard Casper）指出，斯坦福大学在相对较短的时间内成为世界一流大学的法宝就是把学术自由视为大学的灵魂，并不断抵制内部要求整齐划一的压力[19]。国际比较表明，英国高校嬗变为世界一流大学很大程度上得益于制度的自主性，政府保护大学的自主权，并确保与国际上最好大学竞争的能力不会因过度监管或官僚主义而受到威胁，包括不经政府批准就制定预算的自由、保留学者的自由、招收学生的自由等[20]。加州大学共同治理策略将～系列权力授予其学术参议院——一个教师代表机构，加州大学董事会授予的权力包括：确定入学条件的权力、建立学位条件和监督课程的权力、决定教师成员的权力、为大学预算提供建议的权力、在纪律案件中进行听证的权力笔[21]。

（四）办学充足的资源密集诉求

丰富的经费资源和设施资源是构建世界一流大学的必然条件。其一，学者们普遍认为多样化充足的资金支持是世界一流大学保障性条件。资金来源的多样化，将带来更大的资金稳定性，在大多数情况下，还将带来更大的机构自主权[22]。例如，哈佛大学的2016财年总收入约为47.8亿美元，来源分别是36%捐赠收入、2l%0的学费，17%的政府拨款、9%的投资收入、其他17%[23]。尼兰德指出，世界一流的头衔不会以折扣价获得，如果没有世界一流的资金，达到和保持世界一流大学这一高标准的目标就会沦为空谈[24]。萨尔米认为世界一流大学关键特征之一是资源充足，包括政府公共预算、捐赠资源、学费、公共组织和私营企业的研究津贴笔[25]。阿特巴赫认为世界一流大学不仅需要政府科研拨款、向学生贷款、向学生拨款等公共财政拨款，而且也需要捐赠、收取学杂费、提取咨询服务、转让科研产品等经费[26]。其二，学术界普遍认为先进的设备资源是世界一流大学重要支撑性条件。例如有学者指出世界一流大学需要昂贵的和最新的基础设施，例如科学实验室、信息技术、数字设备等，这些基础设施为尽可能高水平的教学和科研提供了基石出[27]。另如，罗素集团认为世界一流大学需要一流图书馆、最先进的教育设备等高质量的空间和条件来培育以学生为中心的育人环境[28]。

三、世界一流大学关键特征的殊异评鉴

世界一流大学面临着认识论存在哲学和政治论存在哲学之间的博弈，通常高校的具体实践摇摆于两种哲学的价值理念和目标张力之中。而且全球各地教育文化背景的多样性与差异性，导致了世界一流大学存在着先天自然差异和后天社会差异。这些差异性是大学自然属性和社会属性的外部表征，也是世界一流大学建设多样性的前提基础。

（一）知识创新驱动要素

知识创新已经成为政治、经济、文化的动力基础和无形资源，是世界一流大学全球定位的基础，也是学术成就的内因。学术界虽然普遍认可世界一流大学知识创新的重要性，强调创新不是自发形成的，而是受多种要素影响制约的，但是对知识创新的驱动要素却观念不同。

其一，知识创新文化培育。威廉·蒂尔尼（William G.Tierney）认为世界一流大学关键在于创新文化的塑造，而不是稳定化和标准化的学术传统文化，包括构建冒险的创新文化氛围、赋予创新领军者自治权、一致的稳定战略目标、个人主观能动性和主人翁意识、必要的财政和时间支持、鼓励团队合作和培养创新组织感等[29]。

其二，知识创新应用产权。埃尔顿·梅奥（Elton Mayo）指出世界一流大学产生具有社会价值的突破性创新和知识产权，改变人们的生活质量和商业流程，认为创新性知识产权的产生被认为是学术研究的真实质量指标[30]。

其三，知识创新衡量标准。世界一流大学全球竞争力的特色标准之一是知识创新，并在最佳实践中创造、发展、交流和应用这些新知识，但有学者批判许多高校却只依据期刊上出版数量作为评价标准[31]，提出亟待革新世界一流大学知识创新的评判标准。

其四，知识创新核心领域。有学者认为虽然高校的基础研究是一项典型的公益事业，没有人从基础科学中直接获益，特别是在硬科学和生物科学领域的基础研究往往是昂贵的，突破也是困难的[32]，而应用研究更契合了企业和市场的需求，研究效益和研究成果更容易外显和快捷，但是基础研究的价值是不可忽视的，提出世界一流大学的科学研究亟待恰当处理基础研究和应用研究的平衡。

其五，知识创新价值导向。虽然世界一流大学的知识创新和知识应用成为了科技进步的关键要素，但却裹挟着传统学术目标和商业目标之间的冲突，徘徊于目标合理化和价值合理化之间。当前市场力量和商业利益对研究型大学的入侵是面临的最大挑战之一[33]。一方面，有学者认为市场给大学带来了更大的资源、更好的学生、更大的知识提升能力、在经济中更有生产力的角色。另一方面，有学者认为它削弱了大学对自身科研活动的主权，削弱了为公众服务的使命，可能会改变研究方向、学术专业的重点以及机构的财务平衡，并有可能通过商业纠纷削弱学术机构作为知识公正仲裁者的特权角色[34]。因此，学者们指出学术商业化可能使得知识研究不是真正出于学术好奇心，而是出于商业奖励和商业目的，因此选择那些有可能实现短期成果的课题，而不是具有更大学术潜力的长期成果。这种高回报、快速结果的组织氛围会对教授行为产生负面影响，必然会对真正的学术发展造成不利影响[35]。而且世界一流大学的效能很大程度上得益于更深层的科研和更潜在的发现，过于市场化运作可能会贬低甚至失去了内隐于未来的探究。如果世界一流大学过分关注眼前而非长远、关注已知而非未知、关注狭义而非广义，那么世界一流大学可能会失去它们的效力[36]。

（二）学术领导角色素质

学术领导在世界一流大学复杂学术组织中的作用变得日益重要。学者们普遍认为世界一流大学学术领导是一个复杂的、多层面的任务，必须拥有较好的学术声誉、深入了解和尊重学术使命，但是寻找有才华的领导者是困難的[37]。诚然，对高等教育机构来说定义成功的管理标准亦似乎很难，因此学者们主要从以下角度研究学术领导的素质特征。

其一，学术领导角色辨析。世界一流大学校长和领导角色是顶尖学者还是专业管理人员引发了学术界激烈的争论。一方面，有学者认为大学校长是专业化分工，必须具备专业能力与专业素养，从资格遴选到管理方式再到治理能力都需要专业化建设。另一方面，有些学者持反对意见。例如，迈克尔·沙托克（Michael Shattock）指出“以牺牲大学治理的传统部分为代价”的“专业型”大学领导者的崛起，可能“将学术参与推向边缘”，并可能导致“学术活力和独特性的丧失”[38]。此外，有学者指出重新界定大学领导者角色充满挑战，因为新的自治权和问责制需要新型关系来重塑大学的活动和产出[39]。

其二，学术领导素质表征。扎哈拉·哈桑fZaharah Hassan）通过小组访谈和独立深度访谈对学术领导的素质研究发现，世界一流大学需要具备国际视野、战略制定、风险管控、管理多样化团队等特质的新一代学术领袖[40]。另有学者基于领导效能模型对世界一流大学学术领导（校长、院长、系主任、教务处处长等）的领导力有效性因素进行研究，强调领导者必须根据不同情况运用不同领导原则实施管理实践[41]。还有学者以新兴世界一流研究型大学为个案研究，发现杰出的领导素质必须遵循高校自身发展逻辑和响应社会诉求逻辑，并通过他们的能力制定一个鼓舞人心的未来愿景，并以有效的方式带领和团结所有学术人员与管理人员实现这一愿景[42]。

（三）学科设置布局特点

世界一流大学学科的研究主要是基于学者的个人经验和世界一流大学实践经验，目前主要存在两种倾向性，即设置全面学科或设置部分学科。但是，大部分学者的观念是，很少有世界一流大学在所有领域都表现突出，一般是根据现有资源和条件做出评估，选择部分学科来建立和维持最高质量标准，在其他领域取得良好的质量即可，不一定必须达到最高国际水准[43]。其一，设置全面学科。例如，康奈尔大学可能是美国学科最完整的大学之一，它几乎拥有所有的学科，并且大部分学科都名列前茅。其二，设置部分学科。尼兰德指出为了确保不同背景的师生聚集在一起进行科学研究，世界一流大学应该包括许多学科，并增加额外的学科维度及时涵盖学术研究的大部分领域，然而容纳多个学科并不意味着适应了所有学科之后就保留所有学科，而是在有限的预算下做出战略选择[44]。学者们普遍认为世界一流大学拥有一定数量的一流学科是无可争议的，但并非需要开设所有的学科，大学不一定要求学术使命上做到全面，也不一定要求各个领域做得出色[45]。例如一些著名大学就是按照这种思路运作——他们认为提供的所有学科必须是一流的，否则他们就不提供。例如，哈佛大学被公认为是世界上最好的高等学府，其优势学科集中在经济学、医学、教育学、政治学、法学，商业，英语和历史领域也尤为突出[46]。普林斯顿大学在所有开设学科上几乎都做得很好，但是却没有商业、法律或医学院。这也是斯坦福大学的理念，斯坦福大学在审查和对比建筑学院与其它学院的基础上，取消建筑学院，把资源集中在其他学科的成功运作上[47]。

（四）办学范畴国际博弈

国际化办学是世界一流大学的一个重要特征，学者们从不同视角对全球化、国际化的进行研究。

其一，国际合作重点领域。学者们对世界一流大学国际合作的侧重点存在一定差异。阿特巴赫认为世界一流大学不仅需要国际化课程、培养留学生、学术会议交流等，更需要致力于海外远程教育、国际合作伙伴构建、全球学术合作等[48]。布巴卡尔（AbuBakar S.H.）认为世界一流大学国际性表现在教职人员和学生的学术流动性、注冊国际学生数量、获得国际奖项[49]。雨果·霍尔塔（HugoHorta）对英、法、瑞士、荷兰、丹麦世界一流大学研究发现，这几所高校学术人员国际化与学生人数国际化存在明确双重性关联，特别是博士生人数国际化[50]。尼兰德认为世界一流大学虽然长期以来寻找超越国界的优秀人才和最新知识，但是面临着新国际主义的挑战，将需要大力增加招收留学生项目、有效开展多元文化工作、根据需要提供本国和离岸新学术人员就业合同、在国际范围内开展教育服务营销、国际机构之间的学位互认和双学位、教学/学习框架对国际环境的适应性、毕业生在国际劳动力市场的全球胜任力[51]。

其二，国际化和本土化博弈。学术界普遍认为国际化办学是世界一流大学的必经之路，却提醒国际化绝不意味着放弃本土化，亦不代表屈从于同质化。有学者从社会学角度分析，认为大学被视为具有独特结构、价值、规范、传统和象征的社会组织，根植于本土历史文化，并与它们作为—个组织的使命和目标相联系[52]。有学者对发展中国家研究，发现面临着严峻挑战，它们热望成为世界一流大学就必须遵守西方的质量标准，但是势必掣肘于赖以生存的本土文化，并可能出现顾此失彼的风险[53]。还有学者从不同国家现实基础出发，认为学术工作必须承担不同的角色和性质，在没有适当语境情况下遵循全球惯例和意识形态，很容易导致进入“重新殖民化的过程”[54]。另有学者以亚洲大学为例，发现国际化不可避免地影响亚洲大学的管理方式，许多亚洲国家启动以市场化、私有化和公司化为重点的改革，以期改善治理结构。尽管欧美被认为比亚洲更“先进”.但“国际化”在亚洲意味着遵循美国或盎格鲁一撒克逊标准和惯例，学者们明确提出必须反思西方所谓的良好做法如何与非西方教育体系相融合。19世纪以来亚洲许多国家一直把“国际化”视为“洋务化”，“现代化”视为“美国化”。如果亚洲照搬欧美政策实践，而没有适当的语境化，他们很可能步人重新殖民化的过程，这种复制学习经验并不符合东方的特定文化和政治环境[55]。

四、中国建设世界一流大学的路径依赖

综上所述，学者们从不同视角对世界一流大学关键特征进行界说，学术界对世界一流大学精英人才、科学研究、办学资源、学术自由的关键特征存在整体共识下，对知识创新关键要素、学术领导角色素质、学科设置布局特点、办学范畴国际博弈存在着差别迥异的理念。世界一流大学关键特征研究的逻辑起点分为：第一，以大学活动为逻辑起点。以人才培养、科学研究、国际交流为分析框架研究世界一流大学对精英人才、前瞻科研、国际交流的质量密集诉求向度。第二，以知识生产为逻辑起点。从知识创新、知识共享、知识流动、知识转化的逻辑过程研究世界一流大学关键特征。第三，以支撑要素为逻辑起点。主要从学术自由、资源保障、领导素质和学科布局为切人点，探究世界一流大学的内部逻辑。总体来看，学者们普遍支持不同世界一流大学拥有不同的发展路径，认为这种差别化有助于国家从一个高度异质的学生群体中关注教育的内部需求，有助于不同大学根据能力和社会，经济背景承担不同的责任角色[56]。由于全球学术容量只能容纳不超过200所世界一流大学[57]，因此有新的高校迎头而上，必有旧的高校日渐式微。从全球学术动向看，北美和欧洲的学术优势正在逐渐向东亚转移，亚洲国家作为学术中心正在逐步崛起[58]。对我国这种后发外生型国家建设世界一流大学而言，由于受到先发内生型国家已建立的学术制度的影响，同时又掣肘于本国发展战略的约束，通过对世界一流大学关键特征的多元观点分析，透视出我国世界一流大学必定选择有所为有所不为的差异化实践路径。

（一）建设一流师资队伍，培养拔尖创新人才

世界一流大学最重要的职能是人才培养，而师资队伍是人才培养的基本保障。无论是传统古典大学，还是近百年建立的世界著名高校，它们都以培养全球精英为目标，而且培养的毕业生在全球范围内具有很强的竞争力，同时这些高校汇聚了一批诺贝尔奖得主和顶尖级学术大师，确保了人才培养质量的提升。根据有关研究可以发现即使我国目前重点建设高校，毕业生全球竞争能力仍然相对较弱，高水平师资亦相对匮乏。例如，《2016年全球制造业竞争力指数》指出，首席执行官们一致认为中国毕业的理工科人数遥遥领先，但大部分理工科毕业生缺乏全球受雇能力[59]。汤森路透公司“高被引科学家数据库”收录了全球各个领域内被引总次数最多的科学家，共收录了6000余人，其中4000余人在大学工作，哈佛大学、斯坦福大学拥有100人以上，而中国39所985高校中只有3所学校各有1名高被引科学家，这反映出985高校中国际学术影响力较为广泛的教师还是非常少的[60]。因此，第一，遵循“引进与培养并举”的方针培育卓越师资队伍。从中国高校师资队伍来看，适当加大国外教师的引进比例是可取的，主要依靠引进国外教师队伍不具可操作性。所以，一方面，加大世界著名教授的引进比例，强化引进教授及其研究领域的国际网络，着重在重点攻坚学科和战略布局学科打造学术高地;另一方面，加强国内教师队伍培养，稳步提高师资队伍水平，大力提升中国本土教师的学术生产力和国际竞争力，引导本土教师和外籍教师合作共赢的协同效应。第二，致力于培养具备国际视野和全球竞争力的拔尖创新人才作为首要任务。紧扣以提高教育质量为核心的战略要求，培养具有民族精神和国际视野的创新型、应用型、复合型优秀毕业生。

（二）实施特色学科布局，提升科研服务水平

世界一流大学处于全球學术前沿，是知识经济的关键驱动机构。诚然，知识生产的创新性是以国际知识网络架构为依据的，世界一流大学具备扩展知识网络的能力。美国世界一流大学之所以获得全球高度认可，很大程度上得益于围绕社会相关的学术工作和科研创新能力。虽然我国《国家中长期科学和技术发展规划》计划到2020年将中国转变为一个重要的创新中心，并使其在2050年成为全球科学和创新的领导者[61]。但是从2018年世界经济论坛发布的《全球竞争力报告》创新能力指标来看，中国位列全球第24位[62]，与欧美发达国家还有一定差距。更有西方批评者认为中国高校尚未建立起一套能够充分培养创新的学习系统，也缺乏能够激发创造性突破的学习氛围[63]。因此，我国一流大学建设在创新驱动战略下，重点关注知识创新文化培育、知识创新核心领域、知识创新转化服务，促使高校嬗变为原始性创新、变革性创新的策源地。第一，强化知识创新目标导向，塑造创新文化环境。高校制订基于前瞻性创新愿景的规划方案，突出师生创新导向的认同感和责任感，明确创新主体功能定位，并转变知识创新衡量标准，加大对技术性创新、方案性创新、专利性创新的扶持力度和政策倾斜，夯实知识创新的基础条件。第二，以学科建设为着力点，聚焦国家重大战略领域需求。引导高校优化创新布局，有效整合优势科研资源，组建跨学科、综合交叉的科研团队，形成一批优势学科集群和高水平科技创新基地，系统提升人才培养、学科建设、科技研发三位一体创新水平[64]。第三，畅通知识创新转化链路，推动知识创新转化服务。将服务创新纳入现有创新政策维度，围绕区域性、行业性急需的创新能力，发展多元化、多样化、市场化的转移服务体系，增强服务经济社会发展能力。

（三）变革组织管理体制，建立现代大学制度

学术自由是大学学术发展的动力源泉，是大学学术秩序的有效规约，是世界一流大学建设的合法性基础。欧美高等教育体系取得举世瞩目的成绩，不仅归结为它的财富，更重要的是相对于政府的独立自主和学术自由。高校拥有相对完整的现代大学制度，不仅可以不受繁琐的官僚机构和外部强加标准的束缚而灵活管理高校，而且有助于科学研究的自主性和客观性，这也就是世界一流大学誓死捍卫学术自由的根本原因。欧美公认的世界一流大学都有负责高校具体校务管理工作的机构，例如哈佛大学的董事会和监事会、牛津大学的权利与功能议会和执行与决策机构政务会、剑桥大学的权利机关摄政院与教员总议事会等负责校长遴选、教师聘任、人事任免、财务管理等具体事务[65]。马陆亭曾指出我国创新人才贫乏的深层次原因在于大学制度，高校的根本任务是造就人才，制度建设要为人才培养和学术创新服务，建议由制度人手解决创新型人才培养问题[66]。深化高等教育领域简政放权改革，放管结合优化服务，在考试招生、人事制度、经费管理、学位授权、科研评价等方面切实落实建设高校自主权。《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》明确要求，加强和改进党对高校的领导，完善内部治理结构[67]。随着“双一流”战略的提出，我国现代大学制度构建需要在以下方面着力：第一，进一步扩大高校办学自主权。尤其是在学科专业设置、编制岗位管理、人事聘用管理、教师职称评审、薪酬分配制度、经费使用管理等方面，稳步提升高校自我治理能力。第二，变革高校内部权力制衡机制，形成科学、民主的领导决策体制。建立校务公开为基础的民主监督机制，弱化行政化对学术的影响，逐步破解行政化与学术自由之间的矛盾。适当借鉴欧美经验，将监督和管理的权利从教育行政管理部门逐步移转到学术委员会、校产基金会等部门，将学术监管移转到公开的学术市场。第三，重新界定大学领导素质角色，遴选卓越大学校长。转变大学校长素质能力衡量标准，建立新型问责制度，提高领导原则对高校资源配置的效率，提升大学校长为人才培养和学术创新服务的领导力和影响力。

（四）拓展经费筹措渠道，夯实资源条件保障

高校经费资源保障是世界一流大学建设的经济基础和物质保障。罗森庭格教授（W.E Rosentengel）曾说过，经费如同学校的脊梁。充裕的办学经费和雄厚的财政实力是高校教学与科研的基础，欧美高校普遍将经费筹措作为高校工作的重要任务。欧美世界一流大学经费来源渠道包括：联邦政府和州政府的拨款、学费收入、社会和校友捐赠、校医院和附属企业盈利、原有资产投资收入、社会服务收入等，形成了较为完善的高校成本分担制度。而中国高校的经费主要来源于财政拨款和事业收入。虽然由于中国教育体制原因，重点高校已经形成了以政府拨款和事业收入为主渠道的拨款模式，相信今后很长一段时间内这种模式也不会改变。鉴于此，第一，充分发挥政府拨款的调控和规制职能，建立以绩效为导向的政府拨款激励约束机制。政府需要继续加大高校财政拨款力度，对拨款预算分配进行适当调节，集中资源优势，重点突破发展。并鼓励高校之间的竞争行为，重点向办学水平高、特色鲜明的学校倾斜，体现扶优扶强扶特的导向。第二，建立多元化经费筹措机制，大力培育捐赠文化。高校需要加大办学经费的筹措力度，全方位拓展经费来源渠道，构建内外结合多渠道发展模式。一方面依据办学特色和学科优势积极寻求市场化收益，例如科技转化、技术咨询、会议服务、医疗服务、租赁服务等;另一方面加大对捐赠资金的重视，鼓励把捐赠收入作为常态化经费来源，采用积极的管理和激励措施增强高校募集资金能力和资金管理水平。

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