古筝特殊音乐教育在自闭症领域的研究与应用

2019-10-23张梦怡

人民音乐 2019年9期

筝有着近三千年的悠久历史，从上世纪50年代起进入专业化发展，自70年代起逐渐在社会上普及开来，如今，已成为了一门有着较高发展水平的艺术学科，但在部分教学领域（如特殊音乐教育领域）并未涉及。在特殊音乐教育领域建立一个系统、规范、科学的教育理论体系，不仅有利于更好地帮助特殊群体，也为古筝音乐功能领域的拓宽提供理论依据。

自闭症，也称孤独症（国际使用“自闭症障碍谱系”作为统一名称，简称“ASD”），是一种广泛性神经发展障碍，多源于儿童早期。表现在社交、情绪、语言、运动、行为、感觉、思考认知等单一方面或多个方面的发展异常，以社交障碍、语言交流障碍、兴趣狭窄和刻板行为为其三大核心缺陷。作为我国最大的精神类残疾群体，其治疗尚无特效药，教育是目前唯一证明有效的矫治途径。应用行为分析、结构化教学、音乐疗法、感觉统合训练等是近年来国内使用较多的几种干预方法①。其中，音乐疗法更多的是让儿童操作较简易的打击乐器（如沙锤、铃鼓等），钢琴等键盘乐器较多作为伴奏乐器仅供儿童聆听，对自闭症儿童乐器演奏的教学法研究实为空白。目前对其研究仅局限于对个案进行描述，对团体研究的被试数量、研究时间、研究方式的科学性、系统性还有待提高。

古筝对自闭症的特殊音乐教育应顺应自闭症国际先进教育理念——培养一技之长②，通过使用个性化的古筝教学法，有意识地培养自闭症儿童乐器演奏能力和独立学习能力，同时用音乐来达到提高自闭症儿童各方面发展的非音乐目的，涵育儿童内心幸福感。

一、选择古筝作为自闭症教育手段的依据

（一）乐器特性

首先，古筝整体音色纯正中庸，不燥不闷。具体来说，高音区音色明亮清脆;中音区音色柔美纯净;低音区音色低沉厚实。同时古筝整体音量居中，对听觉敏感的自闭症儿童不具有刺激性。据教学观察，80%的自闭症儿童对古筝的声音表现出明显的兴趣和喜爱，20%的自闭症儿童虽没有明显表现出兴趣，但并不排斥。约25%的自闭症儿童有明确的语言表示具体喜欢某个音区的声音或能形容出古筝的声音。其次，古筝为弹拨乐器，其拨弦的弹奏方式使手指与琴弦之间由于手指发力而产生相互的阻力，这种触觉上的直接挤压感满足了自闭症儿童感觉方面的需求，从而使其情绪得到满足和舒展。再次，古筝的发声原理大体为：手指拨弹琴弦引发琴弦的振动，琴弦的振动通过琴码传导到面板及木制共鸣箱，共鸣箱内引起的空气及板体的振动使声音扩大，最后声音从底板的音孔传出。许多自闭症儿童通过一手拨弦——看到琴弦的振动——另一手触摸共鸣箱感受到振动——最后听到声音，几乎能直接感受到整个发声过程。他们很多时候在聚精会神的体验这个物理过程，因此能对这件乐器产生极大的兴趣。（二）古筝演奏在感统训练中的作用

感觉统合（简称感统）理论是在脑神经生理学基础上发展而来的，是指个体感官（前庭觉、触觉、本体觉、视觉、听觉、嗅觉、味觉等）接收信息、将信息输入大脑，由大脑对这些信息进行筛选、解释、联系、统整，进而做出决策，发出指令，通过分支神经做出反应的神经心理过程。研究发现，自闭症儿童和正常儿童均有不同方面、程度的感统失调表现③。

古筝演奏作为一种新型综合的感统训练手段，可促进听觉、视觉、触觉、本体觉、前庭觉及感统相关脑力的发展，个体演奏时会进行听动统合、视动统合、视听动统合、手眼协调、身体各部位协调运作、联觉等方面的复合内容，运用古筝音乐中的要素带来丰富的听觉刺激。儿童弹奏出的美妙旋律可刺激听觉训练及听动统合;手指拨弦弹奏能够刺激触觉感受琴弦震动及手指与琴弦间的阻力;视线在手指、琴弦、乐谱这三个不同距离的物体之间的追踪与切换，能够刺激视觉训练;视线集中在手指，并迅速、准确地到达指定弦位，能够刺激手眼协调和注意力训练;双手进行的多声部弹奏可刺激双侧协调;腰、臂、腕、掌、指之间的动作配合与力量平衡，能够刺激精细动作、本体觉、前庭觉的训练;根据乐曲节奏律动的变化来律动身体，能够刺激本体觉和前庭觉的训练。

（三）上课形式

古筝教学的上课形式有一对一个别课、集体课、重奏齐奏课等。个别课上对儿童进行的是有针对性的个别教学训练，老师可以手把手地进行辅导，等同于自闭症教学中的個训课;集体课上，学生们共同关注老师的讲解，共同完成老师的教学要求和指令，等同于自闭症教学中的集体课;重奏齐奏课上，学生们分别演奏一个作品中各自担任的声部，在老师的指挥和要求下同时协作完成整个作品，达到整体和谐动听的效果，有利于自闭症儿童们用音乐这种非语言的形式进行社交和配合。

二、自闭症领域的古筝儿歌创作

对自闭症儿童的教学设计要基于其喜好特点基础之上。兴趣狭窄和刻板行为是自闭症的核心障碍，自闭症儿童普遍沉迷于感兴趣的事物，往往会“无师自通”，而对不感兴趣的事物往往会“视而不见”“充耳不闻”，自闭症儿童的教育之难对教师而言极富挑战性。古筝对自闭症的特殊教育与对正常人群的常规教育大相径庭，选择何种方式作为切入点是决定教学能否有质量地顺利进行的关键。

笔者曾于2018年对沈阳市内招募的48名5—20岁自闭症儿童做过其音乐喜好的评估测试。目前我国对自闭症知识技能评估的研究非常薄弱，尚未有关于乐器演奏的评估量表④。因此，此次评估使用自制的《自闭症古筝音乐评估量表》（部分）作为评估工具（见表1），并结合家长对儿童平时表现的表述进行。以儿童测评结果至少是A做为标准判定，其结果显示：1.95%儿童对音乐表现出反应，83%儿童喜欢听儿歌。2.78%儿童对平稳进行的旋律表现出反应;80%儿童对基础简易节奏表现出反应;89%儿童对中速偏慢的速度表现出反应;25%儿童对中强的力度表现出反应;23%儿童对柔和纯净的音色表现出反应;95%儿童对五声民族调式表现出反应;95%儿童对简短曲式结构表现出反应;30%儿童对协和和声音程表现出反应;85%儿童对欢快、明亮的音乐情绪表现出反应;音乐对65%儿童可作为强化物使用（简称强化音乐）。3.儿童对普通（未经筛选）古筝音乐作品并无明显反应，部分儿童有抵触表现。4.由于受限于对语言的理解，相对于歌词部分，90%儿童对歌曲旋律部分关注度更高、记忆力更强。

儿童对古筝这件乐器普遍感兴趣，但对现有古筝音乐作品缺乏兴趣，这就需要根据自闭症儿童的喜好特点，创作古筝特殊音乐教学曲目。

笔者针对自闭症儿童的心理、行为、认知特点，原创了33首充满童趣的弹唱儿歌，将儿童的音乐喜好与演奏技能的学习进行有机融合，并应用于教学实践（见表2）。这些儿歌的特点为：1.采用简谱记谱法。2.使用2/4、4/4基础节拍。3.结构短小精悍（最多为6乐句，最长24小节），分句明确，每乐句要短。4.力度要求中强、速度要求慢速（每分钟40—60拍）。5.采用古筝基础调—D宫调定调。6.旋律多为和谐平稳进行，音域多为中音区（大致音域为a—e3），适合儿童演唱。7.节奏鲜明，具有口语性特点，包括全音符、二分音符、四分音符，八分音符，十六分音符。8.歌词主题包含卫生习惯及行为规范（如《剪指甲》《漱口》）、生活技能（如《自己吃饭》《一排纽扣找朋友》）、社会交往（如《打电话》《客人来》）、故事（如《龟兔赛跑》）、动植物及大自然（如《大象》《阳光》），具有极强的韵律感、用词简易，符合自闭症儿童的认知范围，并能最终指导儿童生活（见谱例1《漱口》，此文中使用五线谱）。9.按演奏技巧的难易程度将乐曲依次分为：入门级、单指弹奏、分指弹奏、小撮指法、大撮指法、快四点指法、综合指法、左手颤音指法。以上指法为古筝演奏的最基础技巧，适合用于自闭症儿童的教学（见表2）。10.演奏时采用弹唱的方式，为儿童创造更多兴趣点，避免枯燥的学习，发挥了古筝演奏能够提高儿童感统能力的作用，也使儿童的语言能力及各方面音乐能力平衡协调发展。

三、儿歌弹唱教学应遵循的几点原则

（一）小步前进的程序化教学

程序化教学是美国现代行为主义心理学家伯尔赫斯·弗雷德克金·斯金纳（Burrhus Federic Skinner）提出的理论。他主张将知识学习细分为一系列过程，每下一个过程的复杂程度都比上一个过程深，每一次学习的知识量都是比较合适的，学习进程的步子要小，这样循序渐进使得学生学习起来不会出现过多的困惑，学生作出正确反应的比率也会比较高⑤。儿歌弹唱教学遵从了以上原则，具体体现如下：

1.教学环节分割

将每首儿歌的教学过程分割为唱音名—弹唱音名—唱歌词—弹唱歌词四个环节。每个环节进行前，要求儿童聆听教师对该环节的现场示范多遍，以便有利于儿童整体观察和模仿。在开始第一环节前，儿童应在前期学习中已具备初步识谱能力。

第一环节：唱音名。教师首先要一边手指谱面上的音符，一边慢速、发音清晰地示范唱音名多遍，同时视线追踪音符进行位置（类似于阅读训练中的指读）;其次，教师保持做以上示范，要求儿童同步跟唱。儿童在刚开始时由于不熟悉会出现声音小、延迟跟唱的现象，逐渐熟练后便会自信地大声跟唱;再次，教师只带领唱，不再指音符位置，要求换做儿童手指并跟唱，教师可根据情况进行肢体辅助。最后，要求儿童独立完成手指与唱音名。要求儿童注意力集中，尽量做到音高、节奏准确，速度稳定，教师可以从旁手打拍做速度提示。第二环节：弹唱音名。要求儿童在唱出音名的同时，找到其对应的弦位并用单指准确弹出，要求弹唱同步。教师要明确告知学生并引导其进行视线追踪和切换，看一个音符找一个弦位，熟练后逐渐增加視觉记忆量，由看一拍的音符找一次弦位，到看一乐句的音符找一次弦位。第三环节：唱歌词。首先要求儿童跟随教师按照节奏律动念歌词，解决生字和词意的困难，再跟随教师清唱乐句，最后教师弹奏，同时带领儿童学唱乐句。第四环节：弹唱歌词。按照弹唱音名同样的方法学习弹唱歌词，在唱词与弹奏配合时，要注意歌词的每个字与弹奏音符的对位要准确。

2.大指弹奏的程序化教学

自闭症儿童在学习单指弹奏时，大指的弹奏会比其他手指的学习更困难，容易出现僵硬等错误动作。教师可将其分解成以下步骤进行：第一，大指伸直、虎口张开、其他手指自然弯曲。第二，大指在第一关节处打折，指尖握向手心方向，虎口不动。第三，以上两个动作空弦交替重复练习，让儿童体会哪里动、哪里不动。第四，大指关节打折时拨动琴弦，在琴弦上反复练习，要求自我监控动作是否标准。整个过程教师需要从旁做动作示范，给儿童提供视觉提示进行同步模仿，同时应伴有简易指令，如“伸直—打折”。动作学习完成后，还应在乐曲弹奏中进一步强化巩固。

3.弹奏的程序化教学

分指弹奏对几乎所有自闭症儿童都是一个困难环节，教师需做好以下几点，帮助儿童顺利完成：第一，在进行分指弹奏教学前，要确定儿童能够用不同手指进行单指熟练弹奏，其独立性和灵活性能为分指弹奏打好手指机能的基础。第二，大部分自闭症儿童的视觉优势明显，教师可利用这一优势来设计视觉提示，将每个指法符号写在对应的手指上，训练学生将音符上方标注的指法符号（见谱例1《漱口》）与手指上所写的指法符号建立起对应关系，从而能在这种视觉提示下用准确的手指弹奏。经过多首分指弹奏乐曲的学习，儿童便会逐渐感受到指法安排的规律，反应会更快。第三，按节奏练习时，自闭症儿童会在明显的压力情绪作用下手指配合僵硬，可要求儿童先空弦把每个乐句所有指法动作流畅熟练地连接完成，再在琴弦上完成弹奏。

（二）结构化教学设计

结构化教学是目前国内比较广泛使用的一种自闭症教育方法，利用自闭症儿童视觉优势设计视觉提示，目的是增进自闭症儿童对环境和训练内容的理解与服从，从而促进正常发展，消除过度行为，避免与消除固定僵化行为⑥。古筝对自闭症儿童的结构化教学设计体现在以下几点：

第一，将教学环境明确分割出不同功能的区域：等待区用于儿童到达教室后做课前准备、等待上课;教学区用于所有课堂活动的进行;休息区用于儿童进行适度放松调整;教师工作区用于教师随堂记录和录像。教师要明确告知并让儿童理解不同功能区域对他们的行为要求。第二，将课堂上不同环节进行结构化设计，制作成进程表。如：上课—复习旧曲子10遍—休息1分钟—学习新内容10遍—休息1分钟—下课。将进程表在课前展示给儿童看，使其理解其教学程序，减少焦躁等情绪反应。实际教学程序会根据儿童突发情况做具体调整。第三，对演奏动作的图示教学。限于语言理解力和听觉记忆力障碍的自闭症儿童，会经常听不懂教师的讲解和指令。教师可将动作的分步骤绘制成一组图示，并配合简单明确的指令进行教学。

（三）儿歌强化物的应用

强化物是指增加某种行为可能性的任何刺激。科学、合理地使用可提高个训效果，可以塑造良好行为或矫正不良行为。自闭症儿童的强化物多为实物强化物（如食物、玩具等）和社会强化物（如表扬、惩罚等）。强化物的选择应符合儿童的发展和兴趣需求，应尽量以有利于激发儿童内在动力的社会强化物为主，并应及时呈现、及时去除⑦。

音乐作为强化物的一种，可有效舒缓自闭症儿童的不良情绪，激发儿童内在学习动力。现根据古筝教学实践举例说明：1.小杨同学喜欢兔子以及和兔子相关的事物，在课上表现好时，允许儿童弹唱几遍自己最熟练的儿歌《龟兔赛跑》作为奖励。2.小商同学表现出对《打电话》这首乐曲近乎痴迷的喜爱，课堂上经常要求老师为他现场弹奏。在练习乐曲前，教师对儿童明确一个指令：乐曲完成×遍才可以听《打电话》。这一强化物使儿童能够较好的完成练习。3.小才同学在近六个月的学习中，强化物发生了重大变化。从刚开始的饼干，到学习两周后变为用古筝视奏自己喜欢的歌的歌谱，再到一个月后完全喜欢上了弹唱儿歌，可以每天在家有效练习1.5小时。

（四）同伴介入式教学

社交障碍是自闭症儿童的核心障碍之一。大量研究已证明，同伴介入法能有效提高自闭症儿童的社交能力。同伴介入法是指研究者训练有社交能力的普通儿童，通过指导他们与自闭症儿童建立恰当的社交模式、强化自闭症儿童合适的社交行为⑧。

由于自闭症儿童自身原因以及社会上的偏见，使他们奇缺朋辈群体。本研究的同伴介入围绕古筝儿歌弹唱学习活动展开，为大龄儿童和小龄儿童设计了不同的方案。小龄儿童的同伴为同年龄段的正常儿童，这些儿童均已习筝半年以上，具备古筝初级演奏能力。同伴把本研究原创的弹唱儿歌录成跟随节拍器弹奏的、带有简单问候互动语言的视频，作为模仿的榜样供自闭症儿童学习使用。有些小龄自闭症儿童表现出对同伴的视频比对教师的视频更大的兴趣，他们通过反复聆听和借助节拍器同步跟弹的形式进行练习，儿童可以通过乐器与同伴连接。大龄自闭症儿童的同伴为来自音乐高校的古筝专业大学生志愿者。采用课堂上同伴辅导的方式，志愿者在教师的提前培训及现场指导下，直接近距离的对大龄自闭症儿童进行教学和带领弹唱。部分大龄自闭症儿童表现出对同伴极大的关注度，有“让？菖？菖姐姐教”的话语。同伴介入不仅可以促进自闭症儿童社交能力的提高，也使正常儿童体验到了帮助别人的乐趣，大学生志愿者也收获了自闭症古筝教学的宝贵实践经验。

四、总结与展望

自闭症儿童的儿歌弹唱古筝教学把古筝演奏与教育学、心理学等多种学科全面融合，具有重要意义，拓宽了古筝音乐的功能领域，满足了自闭症人群等特殊群体的文化和教育需求，同时，对正常儿童的音乐教育也值得借鉴。虽然市面上有很多各种各样的音乐教程，其编写的儿童音乐虽然在曲式、和声、旋律等方面都很专业，但却忽视了受众群体本身的体验和需求，对受众群体及相关教育学缺乏了解，致使目前尚无针对自闭症儿童的音乐教程。自闭症儿童的音乐教程的编写需要等级化、个性化。比如，不同年龄阶段、不同障碍严重程度应采用不同等级的具有针对性的个性化教程。根据不同领域、不同人群，创建量身定制的阶梯化音乐学习教程、配套的教学评估和相应的教学实施方案将有利于音乐功能的最大化发挥，使其受众群体真正受益。

{1} 五彩鹿自闭症研究院《中国自闭症教育康复行业发展状况报告》

（Ⅱ），北京：华夏出版社2017年版，第44—57页。

{2} 同{1}，第2页。

{3} 陈泽铭《婴幼儿音乐感统训练》，上海：复旦大学出版社2018年版，第3页。

{4} 杨希洁《对建设义务教育阶段随班就读孤独症学生教育评估工具

库的思考》，《中国特殊教育》2017年第9期，第21—25页。

{5}谢应宽《B°F°斯金纳强化理论探析》，《贵州师范大学学报》2003

年第1期，第113—114页。

{6} 张焱《孤独症儿童音乐治疗过程中若干问题的探讨》，《中央音乐

學院学报》2006年第2期，第123—127页。

{7} 朱天宇《自闭症儿童个训中强化物的选择与运用》，《佳木斯职业

学院学报》2015年第2期，第201—202页。