以提问促进学生思维发展

吴艳 李震

提问是什么？是指教师在课堂教学过程中，为了实现某项教学目标和改善教学效果，而有目的性地设置相关问题，引导学生积极融入课堂、主动学习、激发学生思考交流的一种教学手段。提问在教学上有着重要意义，有利于提升教学效果。笔者在一线教学的实践中，经常使用以下几种语文课堂提问形式。

一、改变视点的提问

在课堂上，当学生固有的概念妨碍了理解，为了调动学生积极思维，教师依据教学内容，可改变视点，使之重新思考，从这种角度出发设计的问题便是改变视点的提问。在高中诗词教学中，为理解诗词中某些富有表现力的字词，我们常常采用这种改变视点的提问。如教授柳永的《望海潮》中的“怒涛卷霜雪”时，如果直接让学生说说“卷”的好处，还不如改变视点，提出这样的问题：“‘怒涛卷霜雪中的‘卷字被改为‘推字好不好？为什么？”视点转变了，把学生的思维的触角引向两词之比较，理解就会深刻。再如教学《老王》，如果让学生直接理解“我”对老王的同情，可能会得到干巴巴的概念，我们换了视点，从语言赏析入手，提问这样的问题：“我强笑说：‘老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？中的‘强笑可否换成‘笑？为什么？”再如《一滴眼泪换一滴水》，如果让学生直接理解文章主旨，答案往往缺少学生的语言体验，不如设计这样的提问：“故事情节是一滴水换一滴眼泪吗？有人说标题应为‘一滴水换一滴眼泪，你怎么看？”这种改变视点的提问，或化难为易，或铺设台阶，可引导和促进学生有语言体验地学习，达到以一当十的效果。教师有意识地将这种提问的思维种子撒播到学生心田，可以让学生将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用，在今后的文学鉴赏活动中，可以自觉地学会“炼字”，从而将积累的语言材料和学习的语文知识结构化。

改变视点的提问的时机是，必须在固有的概念妨碍了理解的时候，教师就要改变问题的角度，以提问的形式启发学生“重新思考”。

二、前后照应的提问

前后照应原来指的是在一篇文章里，有的内容前面说到了，后面又作必要的交代;有的内容虽然主要在后面说，但在前面也有必要提一下。教师对一堂课的设计，如同写一篇文章，设置的一些问题，能做到前后照应，可以给学生一个整体感，使学生对整堂课的内容有个全面的把握。教师在课堂上的提问是引导学生学习文本内容的，如果问题与问题之间是零散的、无关联的，那么整个教学思路就会显得杂乱无章，学生思路也混乱不堪。比如教授《琵琶行》，开始整体感知课文时，可提问“文中一共描写了琵琶女的几次弹奏？”最后鉴赏课文时，可设计提问“我们前面提到琵琶女的弹奏一共有三次，在描写方法上有什么共同点？”同样是《琵琶行》，遇到文末句“我闻琵琶已叹息，又闻此语重唧唧”，可提问“小序中哪句话跟这句话是照应的”，问题的设计如果能做到前后照应、富有逻辑性、条理清晰，就能够帮助学生理清思路，从而把握学习的要点内容，产生较好的学习效果。如果再将这种前后照应的思维引入到学生的写作学习中，无疑也会使学生明白写作记叙文时，前文的铺垫和伏笔是必要的，前后文的照应和呼应会使文章结构更完整。

三、抽丝剥茧的提问

所谓“抽丝剥茧的提问”指的是避免简单化套用概念特征，而是引導学生逐渐排除表层特征，由表入里、由浅入深地逼近问题的本质。例如浙江省语文优质课大赛一等奖获得者岑斌这样来处理《我与地坛》的，在第一部分的教学中，他把词语品味和阐发联想作为切入点，如何鉴赏、品味三处精彩而富有意蕴的景物描写呢？他设计了三个互有关联又层层递进的问题。第一个问题：“先生与地坛有着怎样的关系？”拎起了对第一处景物描写的理解，通过一系列动词的细品，感悟到“宿命”“等待”的内涵，明白了史铁生和地坛在生命史上的共通点。第二个问题：“作者为什么要选择这些细微或者弱小的生命体来写？”拎起了第二处景物描写的教学，同时引用了外围资料《我之舞》来加深感悟。第三个问题：“地坛是否让先生明白了到底该怎样活？”拎起了第三处景物描写的品读。这三个问题犹如串珠勾连了第一部分的重点内容，升华了学生们的感悟。抽丝剥茧的提问是刨根问底提问，是层层探深提问，是由表及里的提问，是由浅入深的提问，是深度学习的提问，后一问句的焦点往往以前一句为信息依托，逼近问题的实质，对学生掌握创造方法具有决定作用。

四、联系经验的提问

在语文课堂教学中，教师注重引导学生运用联想思维，由此及彼，延伸拓展，通过一个知识点延伸到更多相关的知识点的提问被称为联系经验的提问。以由一个人物形象联系到与之相关的其他人物形象，由一个景物了解到背后的文化传统，由一些词句了解到一个时代、一方水土的语言习惯和风土人情等等为出发点的提问都属于联系学习经验的提问，通过学习经验的联想，让学生触类旁通，深化理解。例如我们在教李清照的《声声慢》，在谈及这首词的借景抒情的抒情方式时，把理解意象内涵作为学习重点。词中一共有六种意象“淡酒、风、过雁、黄花、梧桐、细雨”，我们是这样提问的：请回忆曾经学过包含这些意象的诗句，然后归纳出这些意象的内涵。比如对于“风”，学生通过相关联系，回忆出“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”“秋风萧瑟天气凉，草木摇落露为霜”“秋风秋雨愁煞人”等诗句，自然得出了“秋风渲染愁情”的结论。在引导学生赏析诗词的同时，联系过往经验，有意识地进行知识的链接和迁移，让学生能够了解到超出课文之外的文化，最大程度地挖掘文本价值，创建更加有生命力的语文课堂。

五、促进思考的提问

凡是能活跃学生思维，减少理解障碍的提问都可称之为促进思考的提问。比如《项链》一文，要理解“路瓦栽夫人的悲剧是怎样造成的”这个问题，学生难以理解。为了帮学生扫清理解障碍，可以把这个问题化大为小，从小切口入手提问：结合文中“极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”和“这些年来我忍受着许多苦楚，——而且都是因为你！”这两句话，请问“路瓦栽夫人的遭遇是不是因为丢项链这件小事和佛来思节夫人而改变了自己的一生？”同时，可以结合学生的生活实际，引导学生思考：在你身边，有没有诸如此类的事例，一件貌似很小的事件，却从此改变了一个人的一生？到底是什么原因造成的？这样架梯设题，学生就会较容易地推论出她的悲剧来自个人，来自本阶级和那个资本主义社会。再如《老王》，如果直接抛出“这篇文章的主旨是什么？”这个问题，学生会觉得很难，我们同样可以化难为易，从理解文末句“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”入手，提问“幸运的人和不幸者分别指谁，代表谁？有哪些愧怍？为什么？”这种由易到难的阶梯式提问，能够减少难度，促进学生思考，在教师的帮助下，水到渠成地完成教学任务。

六、概括总结的提问

概括总结的提问指的是回顾所学的知识，对其进行归纳和整理，形成系统的知识体系和方法。例如课文《品质》，提出问题：作者从哪些角度塑造了格斯拉的形象？对你有什么启发？如果让你写你的老师，你该从哪些角度来写呢？学生通过对课文中人物形象塑造句子的分析，可以总结归纳出塑造人物的一般方法：正面描写有语言描写、动作描写、神态描写、外貌描写、心理描写等，侧面描写有其他人物的衬托等。学完一篇文章，教师相机引导，通过这种概括总结的提问，让学生学会归纳和整理，形成对某一类知识的普适性了解，对学生语文知识的积累和掌握有显著的效果。

著名教育家陶行知先生曾经说过“发明千千万，起点是一问”。由此可见提问的重要性。好的课堂提问，可以培养学生思考能力，激发学生的思维兴趣，引导思维方向，开拓学生的思路，训练学生的语言。在新课标背景下，语文教师需要认真设计优秀的“提问”，以期引起学生在课堂上产生无穷无尽的极具个性色彩的多样化的思考，让学生在课堂上随着对“提问”的思考，产生思维的分化、对持、纠结和共鸣，深化探究，从而促进学生语文学习方式的转变。