幼儿教师知识共享的意蕴、范式与实践路径

王 亚

（阿坝师范学院 教师教育学院，四川 汶川 623002）

20 世纪60 年代以来，世界范围内教师教育的实践话语由“追求数量”转向“关注质量”。80 年代，以美国为代表的西方国家掀起了教师专业化发展运动。其中，我国教育界始终“坚持扎根中国大地办教育”，在长期实践探索和不断创新中实现传统师范教育向现代教师教育的转型发展，并相继提出了“科教兴国、人才强国”、“优先发展教育事业”、“培养高素质教师队伍”等重大时代命题，颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、《大力推进教师教育课程改革的意见》、《教师教育课程标准(试行)》、《幼儿园教师专业标准（试行）》、《学前教育专业认证标准》、《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》等系列文件，新时代伴随着我国教师教育内涵式发展，幼儿教师专业化发展也迎来新机遇。教师知识是促进教师专业化发展的重要条件，受到学界的广泛关注，森格（Senge）、达文波特（Davenport）、赫德森（Hendreiks）、辛涛、叶澜、林崇德、钟启泉等众多国内外学者均从不同角度开展相关研究[1]。共享理念赋予幼儿教师业务知识提升与专业发展的新样态和新机制，将教师知识和共享理念融入新时代幼儿教师教育视域，能有效实现幼儿教师专业化发展。简言之，研究幼儿教师知识共享对促进幼儿教师专业发展和幼教事业健康发展具有重要意义。

一、幼儿教师知识共享的意蕴

随着知识经济、共享理念、幼儿教师专业化发展等多重话语体系的立体交融，诸多关注幼儿教育事业长远发展的学者开始从不同视域透视幼儿教师知识共享的发展样态和作用机制。正是这些扎根社会发展实践脉络与教师专业发展本真诉求的深度融合，有效提高了幼儿教师知识共享的发展视域和实践进路，有助于指导本研究对幼儿教师知识共享进行多维度考察。从知识共享的本质出发，幼儿教师的知识共享无法脱离“学习”本质，它是知识传播者与知识重构者间依托知识为载体进行外化、传递、同化、顺应、组合化和社会化等协同互动[2]，并形成个体全新知识结构和行为能力的过程[3]。从教师职业专业化发展上讲，专业知识是幼儿园教师专业三大标准之一[4]，是从事幼儿教师资格认证的重要指标，是幼儿教师专业化发展的重要标志。从实践脉境而言，幼儿教师在日常复杂的教育教学生活中具体运用的知识——教师实践性知识，是被康莱莉等人认为的贯穿于教师实践全过程的知识[5]，是幼儿教师以反思性实践者角色，通过内隐和外显共同学习进行建构的过程[6]。综上，幼儿教师知识共享本质是依托日常教育教学实践经验的他组织引领，进行自我有效建构，无限趋近幼儿教师职业水准，实现幼儿教师专业化和幼儿教师事业全面发展的动态过程。

二、幼儿教师知识共享的范式

依据库恩在《科学革命的结构》中阐释的“范式”概念[7]，本研究立足幼儿教师专业发展视域，通过对幼儿教师知识结构体系、要素和专业成长规律等方面的综合考察，发现幼儿教师知识共享存在以下范式：聚合——分工协同的预设范式、争鸣/倾听对话的他组织范式、发生——共振的自组织参与范式。

（一）聚合——分工协同的预设范式

聚合——分工协同的预设范式是以先在共享目标为前提，构建的一种幼儿教师知识共享的常见范式。以明确的知识共享交流传播目标将不同学科间、年级间、学缘间的幼儿教师聚合在一起，构筑知识共享协同的“布尔迪厄式”场域。在这一过程中形成任务推进、问题解决、活动建设为实践内容的知识共享运行机制。但会出现，诸如，遇到个体认为自身掌握的知识有价值，是重要的竞争资源，防止自身丧失竞争优势，不轻易与人分享等情况[8]。为防止“知识共享真空”，需要进行精致化的组织分工与序化，具体包含：有效讨论、真诚合作、自愿分享和科学引导，以此来进一步规避少数人强势话语、多数人不思考的情况。最大限度激发成员之间的主体意识和内蕴动力，只有这样才能产生最大化的知识共享效益[9]。聚合——分工协同的知识共享范式虽借助外在预设目标、序化运行机制等技术工具，但是最终形塑的共享场域不是以预设目标为最终归宿，而是在共享过程中一方面尽可能发挥幼儿教师聚合这个他组织的引领作用，另一方面激发主体生命自觉性，形成效率高、分析全面、意境深远的知识共享共建环境。

（二）争鸣/倾听对话的他组织范式

争鸣/倾听对话的他组织范式是受“某方面知识权威”影响下的知识共享模式。从知识共享的组织形态来看，传播者、接受者和被传播知识是知识共享的三大构成要素，本质是一种组织间的对话过程。伴随着对话过程中传播者和接受者之间以文化资本为话语背景的“组织摇摆”，呈现出争鸣为主或倾听为主的知识共享他组织形态。两者虽然都会出现“某方面知识权威”并受其影响，前者是在一种多元、开放的话语生态场域中，知识共享领域的“绝对权威”处于受动者地位，幼儿教师成为知识共享过程的“相对权威”，居于传播者的主动地位。立足不同观点的幼儿教师通过争辩、诉说等对话表征形式外显个体的“先前体验”，“绝对权威”则通过教师群体知识进而透视教师个体知识，并对知识本身进行认可、反馈、反驳等认知技术处理，促使教师个体形成自己的思维方式和问题解决策略[10]。后一种，也即倾听对话的知识共享他组织范式，呈现传统的知识传播者“绝对权威”地位和幼儿教师的被动接受地位的他组织。“绝对权威”在分享经验、分析问题、得出结论等对话过程中表现的话语具有强势的主导作用。整个聆听环节中，创设的是在一种以权威者讲授和幼儿教师聆听的话语生态圈，知识共享指向对“某方面知识权威”所占有的知识和经验的理解和接受，并接受来自权威个体的单向聚合性思维和操作性技能为主要表征的知识。

（三）发生——共振的自组织参与范式

随着知识共享过程中幼儿教师合法的边缘性参与[11]，及教师个体自组织机理联合促成知识发生和知识共振，形成了知识共享结果形态的生成范式。内在要求幼儿教师主体意识觉醒，并以启动内在的“自组织”运行机制为前提。弥合“在场”的幼儿教师知识共享、教育文本知识共享对话、跨越时空局限的多元对话等。幼儿教师通过线上和线下资源交融，突破上下级服从与依附痼疾、不同教师专业、学历、生活环境等的差异性特征、知识共享中的教师认知偏差等干扰因素[12]。基于自组织系统进行知识共享，这种范式有效突破传统的教师身份、实现个体经验与全体经验的全方位共享，由共同的“他组织”走向完全的“自组织”，进而变革教师自身的理解方式和解释思维，实现自身教育教学样态的更新和知识量扩容，并能在全面发展学生核心素养宏大背景下，形成新的教育文化与创新实践的必备品格和关键能力。

三、幼儿教师知识共享的实践路径

（一）激发幼儿教师知识共享自觉性

常见的幼儿教师知识共享范式强调“某方面知识权威”或客观知识体系单向式传递过程。偏执于教师个体只需被动模仿或实践外在知识的惯习性强势话语，“他组织”运行机制主导了幼儿教师知识共享，其代价是有意遗忘幼儿教师的“自组织”所彰显的主体性价值对其专业发展的积极效用。因此，幼儿教师通过知识共享实现自身专业发展势必要以激发自身对知识共享的内在驱动力、自觉性为前提。具体而言，一方面，建立幼儿教师知识共享的心理路象和主观意向，让幼儿教师在每次参与或分享知识的过程中有明确的心理图式，在此基础上，充分调动认知策略和心理力量，积极投入并以合法的边缘性参与到知识共享，获得自身的身心体验。另一方面，树立专业发展信仰和淬炼知识共享对话方式，形成以立德树人为核心动力，多元价值和多样实践同构的差序格局式知识共享场域。唤醒并激发幼儿教师的“主我”[13]，形成个体主体性价值导向的话语表征体系，激发幼儿教师知识共享主观自觉性。

（二）构建幼儿教师知识共享共同体

幼儿教师知识共享共同体是通过知识传播与吸纳、内化与生成核心，由共同的专业发展目标与价值取向、兴趣与信仰、要求与规则、职业认同与归属等要素同构的教师专业发展他组织。正如斐迪南所言：这是一种持久的和真正的共同生活[14]。具体来说，首先，要加强培育幼儿教师间知识分享意识，破除传统的囿于行政命令、科层管理羁绊下的异化的幼儿教师知识分享，立足幼儿教师间生命自觉，发挥知识共享共同体这一他组织的引领价值，加强同事间、学科间、校际间真诚合作和深度共享。其次，巩固提升高层次幼儿教师间知识共享。富兰等人批评低层次教师合作为高层次教师知识共享指明了方向[15]：关注教师间物质化、技术层面分享的同时，应更多倾向教育、教学、课程、长期专业发展愿景等深层次共享。再次，建立健全幼儿教师知识共享他组织机制。达文波特（Davenport）揭示了知识的自利、排他属性[16]，与知识分享内在的合作、利他精神存在客观矛盾。因而，需要形成社群化、显性化、组合化、内在化等方面构建的立体互动有序循环的幼儿教师共享他组织机制。最后，构建幼儿教师知识共享生态场。“应形成对当前教师共同体的超越认识，并以生态哲学的视野重新审视教师共同体，还原教师共同体本真，建立生态、平衡、整体、有机的教师共同体”[17]。克里（Corrie）进一步给予的启示是：构建改造幼儿教师共同体的组织文化，调整不同角色的交往范式，精心设计对话活动，积极转型领导方式，重整学校文化内涵[18]。

（三）形塑幼儿教师知识共享SCIE 模式

根据野中于次郎等人理论，知识的社群化、显性化、组合化、内在化是完成知识共享与创造的重要模式[19]。本研究尝试以激发幼儿教师知识共享自觉性，构建幼儿教师知识共享共同体为核心，形塑幼儿教师知识共享的SCIE 模式（S=Socialization，社群化；C=Combination，组合化；I=Internalization，内在化；E=Externalization，显性化）（见图1）。从纵向上看幼儿教师知识是显性知识与隐性知识的聚合，从横向上看是理论性知识与实践性知识的整合。幼儿教师知识共享共同体的建立是整个知识共享系统有效运行的核心机制，在此基础上，形成了显性知识与理论性知识的组合化，显性知识与实践性知识的显性化，理论性知识与隐性知识的社群化，实践性知识与隐性知识的内在化四种不同类型的知识共享实施模式。因此，共享双方如果呈现的知识类型是显性知识与理论性知识，就应该采取组合化的应对策略，突出两种类型知识之间的组合，从而产生个体新的经验。共享双方如果呈现的是理论性知识与隐性知识，就应通过社群力量探寻理论性知识与隐性知识二者之间的契合点，将个体自创内容通过社交媒体等形式为其他成员提供知识转化。共享双方如果呈现显性知识与实践性知识，就应该通过显性化的知识反思，找寻二者之间的内在关联性，实现知识的有效转化。幼儿教师知识共享共同体能有效摆脱不同类型知识之间的梗阻，帮助不同形态下的知识共享形式能够实现良性互动和有机循环，为知识共享实施共构良性生态场，促进幼儿教师进行高端的、触及灵魂深处、彰显生命价值和专业发展愿景的知识共享。

图1 幼儿教师知识共享SCIE 模式

四、语结

幼儿教师知识共享内含深厚自我学习、专业发展、反思性实践的教育意蕴。同时，深入探究当前幼儿教师知识共享的实践情况，发现有：聚合——分工协同、争鸣/倾听对话、发生——共振等三种典型共享范式。在充分探讨不同范式对幼儿教师知识共享优势与不足的基础上，研究认为：在幼儿教师知识共享的发展路径中，应充分激发知识共享自组织的主体作用，有效发挥知识共享他组织的引领作用，交织融通他组织与他组织的聚合作用。具体来说，激发幼儿教师知识共享自觉性，让幼儿教师深知学习和专业发展是自己的事情，彰显教师个体的自组织对业务知识和专业发展的主体作用；构建幼儿教师知识共享共同体，激发教师间知识共享美好愿景，发挥他组织对教师个体知识共享的引领作用；最后，实现幼儿教师知识共享自组织和他组织的有效聚合，形塑幼儿教师知识共享SCIE 模式。