基于“文体意识”的小学语文阅读教学研究

王淑芳

诗歌、小说、散文、说明文、话题文、现代诗歌等，这些文章以其相应的“文体意识”和丰富的文学价值，成为提升学生语文素养的重要媒介。每一篇文章都是基于作者的情感表达和观点陈述而组成的内涵载体，有效的阅读教学应体现形式运用和内容领悟的完美结合，优秀的语文课堂应该基于文本表达形式的运用，来诠释对文章内容的领悟，实现学生语文素养的提升。

一、从简单备课到“文体意识”总结

开展基于“文体意识”的阅读教学，必须对所要阅读的材料“样式”进行分析。也就是说，其文体具备哪些特点，其中包含行文布局特点、修辞表现效果、人物细节描写、典型事例选择等等，这些都需要执教者在课前进行全面而又细致的研究。为了准确把握这些“文体意识”，研究者需要参考必要的材料，从对教学目标的准确定位，到基于这样的目标所展现“文体意识”的精准教学设计，进行系列预设。

参考必要的教学辅助材料，可以让老师在短时间内明确教材的特点及作者所要表达的观点和情感，如修辞是怎样表现的，核心思想是什么，又是如何体现的。明确了具体的内容，形成了一个围绕“文体意识”的教学预案，就能提高授课的“精度”和“准确度”。

如苏教版教材第12课《姥姥的剪纸》一文，其实就写了三个方面：剪纸的姥姥、姥姥的剪纸、我和姥姥。如此清晰的概括，让教师立刻能捕捉到文本教学的核心内容，由此形成一个非常清晰的框架结构，并生成如下几个关键问题：剪纸的姥姥是怎样的人？姥姥的剪纸有哪些？有什么象征意义？我和姥姥的感情怎样？

又如苏教版六年级第1课《我们爱你啊，中国》，明确本文的核心思想是“我们爱你，中国”！同时从祖国的幅员辽阔、秀丽的自然景色、物产丰富、民族多样性、历史悠久等方面来一一表达。

文章的核心思想决定了文本的结构特点和行文布局方式，教师要深度体会文中蕴含的思想，才能够准确把握文本的特点，从而使基于“文体意识”的阅读有“本”可依。而参考必要的教学辅助材料，可以让教师一开始就站在一个很高的起点上来看问题。

苏教版语文六年级上册第18课《钱学森》的写作顺序是倒叙，其表现形式是把结果放在故事的开始，这是学生首次接触的知识点。为此，这个教学的基点就要定位于两个方面：明白倒叙的形式，感受倒叙对于文本表达的效果。教学时，教师设定这样的教学程序：划出表示时间的词语—建立倒叙的形式—领悟倒叙的效果。另外，本文在表现钱学森的人物性格时，采取了言语表现的策略。为此，教学时，围绕“言语表现人物个性化”的文本特点，开展“圈划言语句子，反复诵读并体会人物个性內涵”的教学活动。

以上教学手段便是抓住了“文体意识”开展的教学训练：准确的把握、精准的发力，提高了教与学的效果。

二、从文本模糊阅读到基于文本核心意识的阅读体验

一节课，要让学生明白学什么，怎么学;要让听课教师明白教师讲了什么内容，是怎么进的，学生是否有收获。想要达到这种效果，就要充分依据“文体意识”，展开与之相应的教学活动。这样的教学，是撇开传授式教学方式，是摒弃了那些无关紧要的教学行为，转而建立的一种基于“文体意识”的精准式教学，其特点是重点突出，难点突破，从题型的训练到能力的提高，再到素养的生成。

基于“文体意识”的阅读教学，是精准化教学行为的改革和整合，体现在对文体知识的“知”到对文体“范式”的运用上。这是一个学生学习能力和学科素养共生的经历，每篇文章都有其独特的“文体意识”，将其直观化、明朗化，便成了学生“知行”的对象。学习目标越是明确，越容易建立具体的学习行为，也越能够激发学生的学习动力。

那么，如何呈现这样的“文体意识”标准呢？可以用问题的形式来呈现，也可以以陈述的形式来体现。既可以是教师用简洁的陈述让学生记在心中，也可以用多媒体或者其他媒介呈现在学生的眼中，并向学生诠释“文体意识”标准所蕴藏的学习价值。

苏教版语文五年级下册《埃及的金字塔》是一篇说明文，本文运用了作比较、列数字的方法来诠释埃及金字塔的宏伟与精细等特点。在教学时，可以让学生明确两个目标：埃及的金字塔有什么特点？作者是怎样向读者介绍这些特点的？

苏教版语文六年级上册《钱学森》一课是一篇以事写人的文章。本文最大的特点是采用倒叙的方式来组织行文，并多次运用言语的细节描写突出人物的精神品质。为此，教师可以基于这样的布局架构讲解阅读体验：划出表示时间的词语，并概括对应的事件，发现时间呈现上的特点;划出描写人物言语的句子，读读看，你读到了一位怎样的钱学森。

目标清晰，问题凝练，学生很容易掌握，这体现了此文的教学精髓，也是教学重点。只有对“文体意识”进行有效把握，才能够开展基于“文体意识”的精准教学。

三、从文本直接阅读到例文片断融进迁移

文本直接阅读是对文本问题和内容的原始的或者说是肤浅的阅读体验，它撇去了文本表达范式对学习者的思维和表达能力的考量。例文片断融进式阅读，则是将名家的片断融进具体的学习情境中，以产生“例文标准—学习迁移”的效应，这里的例文片断具有示范性、综合性、文学性的特点，具备了立体的范本研读价值。基于“文体意识”的阅读教学，就是要以开放的教学视野，深度挖掘与当下学习情境相关的文本，并进行适当地融合。实现对比性、类比性的阅读过程，产生坡度的、立体的阅读路径，这种路径既可以是对同类文本共同点的观察和表达，也可以是对文本和例文片断的自我反思。在对比性的反思学习中，不断重构学生自我表达的文本样式，朝着符合“文体意识”的方向迈进。

如在四年级上册习作七《看图情景作文》的教学中，执教者就将俄国作家屠格涅夫《麻雀》的部分片段进行了适当改写，然后渗透到课堂中。通过对情境图的观察和对例文片断的研读，让学生带着自己所感受到、总结到的“文体意识”来进行习作表达。经历了这样的“里外”融合的阅读体验，学生在短时间内就整合了小燕子的动作、言语、心理、羽毛等细节，较好地实现了深度阅读的目标。

一位老师在执教《少年王冕》一文时，基于少年王冕的精神内核，执教者创造性地将《爱莲说》中的经典名句渗透到课堂中，从而进一步帮助学生认识少年王冕。同时，读写结合，让学生根据一定的写作框架来体验王冕“荷花般”的个性。

根据文本表达需要，仅仅是从字面意思实现“理解与明白”是远远不够的，必须让课堂教学走向素养与能力相结合的地步。如此，基于“文体意识”的文本意识阅读才是有效的，而鼓励、引导学生勇于想象并以习作的方式来表达，才是更高层次的路径。

四、从“片面”习作到立体评教

如何让学生较为熟练地运用基于“文体意识”的表现形式和习作策略？就要集中时间，瞄准一个方向，进行多维度的练习。我们很容易满足学生“知”的程度，但几乎没有让学生化“知”为“行”，也几乎难以让学生进行文本范式的阅读体验，而后者是让能力与素养走向融合的关键。我们说，阅读的本质是为了更精准地表达，这是阅读教学的重要指向。如此，我们要围绕文体范式表达这一重要的学习媒介，打通师生、生本单一的局面，进行多维度的拓展，建立纵横交错的建构式习作场景。让师生共读、共改一篇文章，在修改中，产生对范式表达的憧憬。接着，师生共写同一表达范式的文章，然后再次研读文本，进行评析，并再次回到学生文本的修改中。这一系列过程，不断加深着学生对“文体意识”表达样式的理解，并产生精细化诠释的动力和愿景。

如在教学习作《我身边的小名人》时，遵循了以下步骤：先师生一起研读一位学生的例文，在不断的修改中建立文本表达样式的预设，然后师生共写此类文章，接着再次对例文进行二、三次的文本结构剖析，最后回到学生文本的修改上。师生历经了这一系列的学习过程，加深了对此类文体样式的理解，激发了学生规范表达的兴趣。

综上所述，基于“文体意识”的阅读教学，就是要对文本内容进行目标与表现形式的双重精准把握，撇去模糊性的、大而统的教学行为，走向基于文本核心思想与核心特点的精准教学，并有意对课堂进行拓展，引进名家片断进行渗透融合，激励学生习作，在多样与多元的习作修改中，加深对文本的理解，促进学生语文素养与能力的提升。