唯物史观素养水平划分的分析与建议

夏辉辉 何成刚

[关键词]核心素养，唯物史观，水平划分，示例

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（ 2019 ）15-0029-09

学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。本次新课标修订的重点是将基于核心素养的学业质量标准融人课程标准。“进一步明确基础教育阶段育人方向，阐明人才培养要求，引导和促进学习方式和育人模式的根本转型，实质性地推动和深化我国基础教育课程改革”。贯彻落实新课程标准，要确立素养导向下的教学观与评价观，要求学校教学和评价应重点关注学生核心素养的发展水平。核心素养的落地与核心素养水平划分密切相关，如何根据核心素养水平划分有步骤、有层次地开展教学，循序渐进地落实核心素养成为教学的关键问题。实际上，从研究层面而言，归纳、概括历史学科核心素养诸概念和内涵已相当不易，而要进一步清晰地对核心素养水平进行有效分层，更是难上加难。正因如此，笔者认为学科核心素养水平划分是一个在理论与实践不断互动中发展的研究话题，在此笔者就唯物史观素养的水平划分提出一些看法和建议。

一、对唯物史观素养水平划分的反思

《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）明确提出要培养学生的唯物史观素养，并强调指出，只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识。此外，高中历史新课标将唯物史观素养目标进行了分层设计，共包括两个层次四个水平。

水平l和2：能够了解和掌握唯物史观的基本观点和方法，理解唯物史观是科学的历史观。

水平3和4：能够将唯物史观运用于历史学习、探究中，并将其作为认识和解决现实问题的指导思想。

在历史学业质量水平中，关于唯物史观素养的学业要求，也设计了两个水平，实际上是对唯物史观素养目标两个水平的细化。

历史学业质量水平1和2中关于唯物史观素养的要求是：能够知道人类物质生活资料的生产是社会生活的基础，知道生产力是历史发展的决定因素，知道经济基础与上层建筑之间的辩证关系，了解人类社会从低级向高级发展的规律;能够理解唯物史观是科学的历史观。

历史学业质量水平3和4中关于唯物史观素养的要求是：能够从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系来理解历史上的发展变化和社会形态的演变过程，理解阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力;理解人民群众在历史发展中的重要作用;能够史论结合、实事求是地论述历史与现实问题。

关于学业质量水平与考试评价的关系，新课标明确指出：高中学业质量是阶段性评价、学业水平合格性考试和等级性考试命题的重要依据。学业质量水平2是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求。学业质量水平4是学业水平等级性考试的命题依据。

经过一年多的研究与教学观察，笔者对唯物史观素养水平的划分产生系列困惑：唯物史观作为一种指导人的实践的哲学，如何成为人“在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力？”指向知识层面的水平1和水平2，是否符合核心素养的内涵？作为整个历史学科核心素养体系的理论指导，以“知道”为主要指标的水平1和水平2能否有效指导其他诸素养的培养？还有，历史教师能否根据这一水平划分有步骤、有层次地培养学生的唯物史观素养？具体而言，针对唯物史观素养水平1和2，笔者提出以下几个方面的思考。

（一）从唯物史观的实践性特质来看，只有在运用原理指导实践时才能体现其价值。

实践是唯物史观的内在本质特征，也是唯物史观能够与时俱进的不竭动力。正是在与实践的结合中，唯物史观不断丰富和发展，不断提高自身的生命力。这一点，不仅体现在唯物史观的形成与发展中，也体现在唯物史观的逻辑起点与基本原理中，更体现在唯物史观的社会功能中，即通过对现实历史的深刻认识和把握，为改变现实提供方法和指南。这就决定了唯物史观绝不是脱离现实的純粹理论，而是与实际问题紧密联系的认识现实和改造现实的世界观和方法论。只有在具体问题的分析和解决中，才是唯物史观强大生命力的场域。以此观之，唯物史观素养不能只具有“观念形态”，实际上只有在与具体问题的结合中，才能体现出唯物史观素养的实际水平。

（二）从唯物史观素养的内涵要求来看，单纯的符号知识难以成为素养。

朱汉国教授指出，学科核心素养不是简单的知识或技能，而是既包括一般意义上的知识与能力，还包括情感、态度、价值观。因此，无论是哪一个层次的核心素养的表述都应该包括知识与能力，情感、态度与价值观，它是一个人复杂心理因素的综合表达。因此，从目前唯物史观素养水平1和2的表述来看，显得单薄而难以为成素养水平。

从培养途径来看，核心素养是在实践与运用的过程中形成的，仅仅是“知道”原理而不加以运用，难以形成素养。新课标就培养学生的学科核心素养、有效设计教学过程，提出了三点建议：一是创设历史情境，二是以问题为引领，三是开展基于史料研习的教学活动。可见，历史学科核心素养是在学生面对陌生的历史事物，通过史料研习活动，解决历史和现实问题的过程中培养的。缺乏思考渗透和思维启迪的历史知识灌输和传授，是不能培养学生历史学科核心素养的。换句话说，我们评价学生历史学科核心素养的达成情况，主要依据的是学生在运用科学理论和历史知识解决历史或现实问题中体现出的学科核心素养发展水平。试想，一个学生虽然“知道人类物质生活资料的生产是社会生活的基础，知道经济基础与上层建筑之间的辩证关系，了解人类社会形态从低级到高级发展的规律”，也“理解唯物史观是科学的历史观”，但不能用来解决历史或现实问题，那我们只能说这个学生学到的是僵化的唯物史观知识，不能说这个学生具有一定的唯物史观素养，因为唯物史观素养的精髓在于“运用”。

（三）从历史学科诸素养的关系来看，唯物史观素养水平1和2无法支撑其他素养的培养。

唯物史观是历史学科核心素养的指导思想，因此，它对其他诸素养具有理论指导意义，从横向的角度来看，同一层次的唯物史观应该能够指导同一层次的其他素养。但从实际来看，诸如时空观念素养水平2、史料实证素养水平2、历史解释素养水平2的培育与达成，均离不开唯物史观核心素养水平3和4的指导。

例如，时空观念素养水平2要求：能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。史料实证素养水平2要求：在对史事与现实问题进行论述的过程中，能够尝试运用史料作为证据论证自己的观点。历史解释素养水平2要求：能够选择、组织和运用相关材料并运用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释;能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来;能够尝试从历史的角度解释现实问题。家国情怀素养水平2要求：能够具有对家乡、民族、国家的认同感，理解并认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化;能够理解和尊重世界各国优秀文化传统。若要达成上述要求，就必须借用生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系，以及阶级斗争原理、人民群众的历史作用等唯物史观强调的基本观点和方法，而且必须做到史论结合、实事求是。

以高一历史教学为例，要实现时空观念素养水平2、史料实证素养水平2、历史解释素养水平2和家国情怀素养水平2的学业要求，学生的唯物史观素养水平就不能只达到水平1和2。而不会运用唯物史观解决历史或现实问题，则不能与时空观念素养、史料实证素养、历史解释素养和家国情怀素养水平2内在有机衔接。

（四）从教学实践来看，学生对唯物史观的理解与运用已远远超出“知道”层面。

还是以高一历史教学为例，教师要引导学生分析重要的历史现象、历史事件，都离不开学生对唯物史观的基本观点和方法的正确运用，而这已经远远超出了新课标关于唯物史观素养水平2的学业要求。例如，在引导学生学习战国时期各国变法，特别是商鞅变法时，合理恰当地指导学生运用生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系去分析，是这一重要内容教学的应有之义。可以说，引导学生运用唯物史观分析历史现象、历史事件要贯穿整个历史教学全过程。在考试命题中，如果按照合格性考试的要求，学生只要知道唯物史观的基本观点和方法即可，但这样纯记忆的考试命题没有任何价值和意义，估计也不会出现在未来的学业水平测试卷中，更多试题隐含的是学生需要运用唯物史观的基本观点和方法去分析、解决历史或现实问题。

基于此，我们不得不思考，能否进一步厘清唯物史观素养的内涵、进一步细化唯物史观素养水平划分，以利于在教学中有步骤地把唯物史观这一马克思主义哲学，有效地转化为师生分析人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论。

二、唯物史观素养水平划分的依据分析

（一）学生核心素养的水平划分。

教育部普通高中课程标准修订组成员杨向东教授认为，核心素养是指个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能、结构化的（跨）学科知识和技能，以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表現出来的综合性品质。他根据美国教育心理学家德伯劳科的理论提出了核心素养评价框架（如图1）。德伯劳科将学习概括为四个维度的整合：（1）从事实到概念，到关系，再到结构;（2）从事实到方法，到学科方法论，再到学科本质观;（3）从知道到理解，到应用，再到综合;（4）从有限迁移，到中等程度迁移，再到全面的迁移。

具体而言，这个基于核心素养的评价框架，主要依托了以下几方面的理论。

一是情境认知理论与建构主义理论。建构主义认为学习迁移实质上就是知识在新条件下的重新建构，而情境学习理论将知识视作对世界的索引，认为学习是基于社会情境的一种活动，而学校内的学习大多是符号层面上的学习，不利于应用到具体情境中，不利于知识在情境间迁移，因此强调在具体的情境中迁移学习。学生的素养水平在“探究能力上表现为能够从思考和解决有限迁移的、相似的情境化任务，到不断整合、迁移程度较远的任务，直到能够直面现实生活中的跨学科的、复杂的、陌生的、没有固定答案的任务，即所谓的全面的迁移”。因此，复杂开放性的历史与现实情境，不仅是学生核心素养形成和培养的途径和方式，也是学生核心素养水平划分与评价的重要依托，也就是说情境的复杂程度是核心素养水平划分的主要依据。

二是布鲁纳的认知结构学习理论。核心素养的形成不能脱离学科的知识与技能，认知结构学习理论认为，学校教育中应以学科结构，即一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系代替结论性的知识，学习的实质在于主动地形成认知结构。因此，学习要从事实出发，在真实情境中实质性的形成概念和掌握原理，并在此基础上形成结构化的知识和技能。这说明核心素养下的知识观有两个特点：不是零碎的知识和技能，而是结构化的;不是背诵或灌输得来的，而是在真实的情境中互动习得的。

三是布鲁姆的认知目标分类理论。学生的认知水平遵循从知道到理解、应用，再到综合的过程，但是核心素养下的认知过程，不是抽象的，而是情境化的，“通过经历不同的现实情境或主题，个体逐渐从运用概念分析和理解情境，逐渐过渡到能够整合不同的学科知识、方法和观念，解释和论证复杂开放的现实情境”。

四是学科方法论与学科本质观。教育部普通高中课程标准修订组成员余文森教授认为，学科核心素养严格来说是来源学科知识所含的学科思想方法，而学科思想方法的核心是学科思维。核心素养下的课堂教学就是基于学科思维的教学，例如，基于历史学科本质的教学，绝不仅是要求学生掌握唯物史观的基本原理，而是要求学生能够运用唯物史观的基本方法和观点观察世界、分析与解决问题。学科学习是从事实出发，到习得学科解决问题的方法，进而“理解科学（学科）的性质，意识到科学所能解决问题的范畴和边界，反思科学的价值和不足，学科本质观自然就孕育在其中了”。

（二）唯物史观素养的内涵。

唯物史作作为一种学科素养，是个体运用唯物史观的原理、方法，分析历史所形成的关键能力、必备品格和正确价值观。结合有关学者对学科核心素养内涵的阐述，我们尝试分析唯物史观作为历史学科核心素养之一，其应该包含哪些必备知识、关键能力、必备品格、正确的价值观念。

一是必备知识。

从杨向东、朱汉国等教授的相关论述来看，虽然核心素养的内涵里没有明确提出“必备知识”，但是他们都提出，相应的学科知识仍是素养形成的基石。朱汉国教授就提出通过历史课程学习，要了解唯物史观的基本观点和方法，这些基本观点和方法包括：社会存在决定社会意识、生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑、正确运用阶级分析法、人民群众是历史的创造者、人类社会形态经历了从低级阶段向高级阶段的发展，等等。

唯物史观是一门从实践中来、最终要指导实践的科学，其内涵博大精深。虽然知识不一定都能成为素养，但素养里包含了知识，而且是结构化了的知识。例如，对唯物史观基本概念的认识是结构化的，对“社会存在”概念的认识不能仅仅理解为“客观环境”，而要把它理解为“人们的物质实践及其前提自然条件、生产力和社会交往形式的总和”。又如，对唯物史观诸要素之间的关系及人类社会运动规律要形成结构化的认识，关于社会存在与社会意识之间的关系，不仅仅是认识社会存在决定社会意识，还应该认识到社会意识的反作用;关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑，不仅仅是认识“A→B”单向的关系，而是要通过史实理解它们之间的矛盾运动，认识这一矛盾运动是如何推动人类社会的发展;关于人类社会发展趋势及社会形态，不但要理解人类社会从低级向高级发展的规律，而且能够理解人类社会发展的历史性与阶段性，以及由此而产生的不同社会形态及规律，还要理解人类社会发展规律的长期性和周期性特点，这样才能解释人类社会形态更替的过程，等等。

二是关键能力。

唯物史观作为一种素养，表现出来的关键能力是一种理论能力，是能够将唯物史观运用于历史的学习与探究中，并将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想，这种能力内在地包涵了运用唯物史观的因果律来解释历史与现实问题的能力、正确分析历史事物发展趋势的能力、正确评价历史人物的能力，等等。例如，在运用生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系来分析人类社会的发展时，所体现出来的理论能力就是一种历史与辩证的能力，既能看到人类历史发展进程中体现出来的共同规律，并对这种共同规律做出解释，也能看到不同国家、不同民族、不同时代在发展道路与形态上的差异性。

三是必备品格和正确的价值观念。

唯物史观作为一种素养，表现出来的必备品格应是唯物史观指导下形成的政治思想品质、道德人格和史学品格。如果说“一份材料说一份话”是史料实证素养所表现出来史学品格，那么“一切都要从人的实践活动来考察历史发展的动因”则是唯物史观素养所表现出来的史学品格，“积极发挥个人的主观能动性”则是唯物史观素养所表现出来的道德人格。

唯物史觀作为一种素养，所表现出来的正确的价值观念，会具体地体现在一个人正确的国家观、民族观、文化观、历史观等方面。例如，形成“尊重历史，实事求是，对各文明做出客观的、全面的评价与分析”的文化观与历史观，等等。

三、唯物史观素养水平划分建议

参考核心素养水平划分的理论依据，结合历史学科核心素养的内涵，笔者认为唯物史观素养水平的划分可以从如下四个维度进行。

维度一：知识的结构化程度。

学生对唯物史观基本观点与方法掌握的结构化程度，由零散到系统，由零碎到结构化。例如，笼统的“认识人类物质资料的生产是社会生活的基础”与“能够在了解生产力诸要素基础上，认识生产力是历史发展的决定因素”之间，后者的知识结构化程度要高，素养水平更高。

维度二：运用情境的复杂程度。

从简单的情境到复杂开放的情境，再到具有挑战性的历史或现实生活情境，学生所反映出来的运用唯物史观的观点与方法解决历史和现实问题的关键能力是不同的。本维度是关键能力的外部环境。

维度三：认知程度及方法论水平。

包括知道、理解、分析、应用、综合等认知目标的程度水平，还包括了运用唯物史观基本原理解决问题的方法论水平。如社会存在与社会意识的辨证关系原理，生产力与生产关系、经济基础与上层建筑两大基本规律的矛盾运动原理，人民群众是历史创造者的原理等。本维度是关键能力的内在表现。

维度四：品格与价值观水平。

虽然必备品格与正确的价值观念更多的是诸多核心素养共同作用的结果，但笔者认为，不同的学科核心素养指向特定的内容、情境、能力与方法，所以在培养特定的必备品格与正确的价值观念上有着不同的贡献。

综上四个维度，我们尝试对唯物史观素养从两个层次进行水平划分。

水平1和2：

（Al）能够在简单或较为一般的历史情境中;

（A2）认识社会存在决定社会意识，理解唯物史观是科学的历史观;

（A3）在了解生产力诸要素基础上，认识生产力是历史发展的决定因素;运用生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系分析人类历史上发展的变化;

（A4）运用人类社会发展的历史性与阶段性解释不同的社会形态，认识人类社会发展从低级向高级发展规律具有客观性，形成正确的历史发展观，科学的认识历史演进的规律，积极发挥人的主观能动性促进历史进步;

（A5）从社会实践的角度认识人民群众是历史的创造者，正确看待个人在历史中的作用。

水平3和4：

（Bl）能够在面对复杂的或具有挑战性的历史与现实的情境中;

（B2）有意识地运用社会存在与社会意识的辩证关系，从实践过程和经验着手考察历史活动者的意识、动机、目的和意志的发展变化;

（ B3）自觉运用生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系，综合分析不同国家、不同民族、不同时代道路与形态的差异性，承认和尊重不同的文明曾对人类文明做出过贡献，形成尊重历史，从实际出发，对各文明做出客观的、全面的评价与分析的品格;

（84）运用人类社会发展规律的长期性和周期性特点，解释人类社会形态的更替，理解“尊重客观规律、按规律办事”是一个复杂的认识和实践过程;

（B5）认识人民群众与个人在历史上的作用，正确分析人类社会发展的根本动力，客观评价杰出人物在历史中的作用。

四、唯物史观素养水平划分举例

（一）Al和Bl是运用情境的不同程度。

例1：（2017.全国I卷27题）明前中期，朝廷在饮食器具使用上有一套严格规定，例如官员不得使用玉制器皿等。到明后期，连低级官员乃至普通人家也都使用玉制器皿。这一变化反映了

A.君主专制统治逐渐加强

B.经济发展冲击等级秩序

C.市民兴起瓦解传统伦理

D.低级官员易染奢靡风气

本题所设置的情境是以玉制器皿为例看明朝前中期与后期饮食器具使用的变化，以此考查学生运用唯物史观素养当中经济基础决定上层建筑的原理。饮食器具在中国传统文化中从来就不是单纯的饮食用具，同时也是礼制的一部分，这一历史情境对学生来说难度不大，初步定义为Al“简单的或较为一般的历史情境中”。

例2：（2017.全国Ⅱ卷42题）阅读材料，完成下列要求。（12分）

——据[英]约翰·哈萨德《时间社会学》等

从材料中提取两条或两条以上信息，拟定一个论题，并就所拟论题进行简要阐述（要求：明确写出所拟论题，阐述须有史实依据。）

本题通过描述中世纪末期以来钟表发展变化的情况，在表格中以时间为经，以变化为纬，创设出一种陌生的、具有挑战性的历史与现实的情境（Bl），考查学生多方面的素养。钟表是人类文明的产物，一定程度上反映了生产力发展水平，钟表在人们生活、生产中的用途，反映了不同时期、不同地域人类文明的发展与变迁。学生可以运用唯物史观的观点与方法，从钟表演变的角度探讨社会存在与社会意识、生产力与生产关系、经济与上层建筑之间的辩证关系，进而得出结论。

（二）A2和B2是社会存在与社会意识的辩证关系。

例3：（2017.全国Ⅲ卷24题）下图是西周与战国两个时期相同文字的不同写法，反映出字形发生了变化，促成这一变化的主要因素是

A.文字的频繁使用

B.书写材料的不同

C.各国变法的实施

D.“书同文”的推行

文字作为一种社会意识，是在人类生产与生活的活动中产生并不断发展的，从西周到战国文字的简化，正是这种变化的反映。本题考查学生能否运用社会存在决定社会意识的原理（A2）来解释这一时期汉字简化的原因。

例4：（2016·全国Ⅲ卷29题）1903年，张之洞等拟《奏定学堂章程》，其中规定禁止使用“团体”“膨胀”“舞台”“影响”“组织”“运动”“报告”“观念”等新名词，其根本目的在于

A.抵制维新思想的传播

B.保证民族语言的纯洁性

C.反对向西方学习

D.维护传统的意识形态

张之洞作为晚清重臣、洋务派的代表人物，在1903年这样的历史时刻，他所表现出来的历史保守性，体现在他主持制订的制度文件中。本题要求学生有意识地运用社会存在与社会意识的辩证关系，从人物的实践过程和经验着手，考察历史人物的意识、动机、目的和意志的发展变化（B2）。

（三）A3和B3是生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系。

例5：（2015.全国I卷41题）阅读材料，完成下列要求。

材料：有历史学者为说明近代以来科学技术在生产力发展中的作用，引用了如下公式：

生产力=科学技术×（劳动力+劳动工具+劳动对象+生产管理）

这一公式表明，科学技术有乘法效应，它能放大生产力诸要素。

一摘编自齐世荣总主编：《世界史》

运用世界近现代史的史实，对上述公式进行探讨（说明：可以就科学技术与公式中一个或多个要素之间的关系进行认证;也可以对公式进行修改、补充、否定或提出新公式，并加以论述，要求观点明确、史论结合、史实准确）。

本题提供了生产力要素的關系式，要求学生不但要了解生产力诸要素基础，认识生产力是历史发展的决定因素（A3），还要对生产力诸要素之间的关系进行理解，并用相关史实对之进行历史解释。

例6：（2017.全国I卷42题）阅读材料，完成下列要求。材料（见下页表2）：

表为14～17世纪中外历史事件简表。从表中提取相互关联的中外历史信息，自拟论题，并结合所学知识予以阐述（要求：写明论题，中外关联，史论结合）。

全国卷42题为一道开发性试题，在给定材料后，要求学生自己提取信息并进行论述，这一题考查学生多方面的素养，在对历史材料进行解释时，要运用唯物史观对材料进行分析，否则不能正确地进行历史解释。本题提供了14-17世纪中外文明进程中的大事，学生要自觉运用生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系，综合分析不同国家、不同民族、不同时代道路与形态的差异性，承认和尊重不同的文明曾对人类文明做出过贡献，形成尊重历史，从实际出发，对各文明做出客观的、全面的评价与分析的品格（B3）。

（四）A4和B4是人类社会发展趋势及社会形态。

例7：（2009·全国卷Ⅱ20题）在20世纪，奥匈帝国、德意志帝国、大英帝国、大日本帝国等帝国渐次消失，这反映出

A.资本主义扩张的方式发生变化

B.第三世界的兴起

C.经济实力的提高受到普遍重视

D.民主政体在世界范围内确立

据教育部考试中心的分析，帝国是历史上长期存在的一种政治单位，在近现代史上曾活跃着多个帝国，奥匈帝国、德意志帝国、大英帝国、大日本帝国就是其中的典型。但到了20世纪，受多种因素的影响，上述四个帝国退出历史舞台，深刻地反映出资本主义从传统的侧重增加直接统治范围的扩张，转变为侧重提高国家的整体国力和竞争能力的扩张。本题要求学生对人类社会发展进程中一个较长时期的历史现象的演进趋势做J中『分析（A4）。

例8：（2010.全国卷Ⅲ40题）阅读材料，完成下列各题。

材料1、材料2（略）

材料3：包含着整个资本主义生产方式萌芽

——据李亚凡编：《世界历史年表》等的雇佣劳动是很古老的;它个别地和分散地同奴隶制度并存了几百年。但是只有在历史前提已经具备时，这一萌芽才能发展成资本主义生产方式。

——恩格斯：《反杜林论》

（3）根据材料并结合所学再结合所学知识，阐述对恩格斯所说“历史前提”（要求：以对历史前提的认识为中心;观点明确，史论结合的认识）。

在高考试题中，关于唯物史观的考查，一般分两种形式：一种是给定原理，要求学生运用相关的史实对该原理进行证明或解释;另一种是给定材料，要求学生运用唯物史观中的某一原理对特定的历史现象进行解释。本题要求学生理解恩格斯关于资本主义生产方式产生的历史前提，并用相关史实对其进行解释。关于人类社会向资本主义生产方式的过渡是否有共性的规律，中国明清时期雇佣关系的发展是否具有资本主义萌芽性质，明清时期的中国是否有向资本主义生产方式发展的可能等问题，一直是学术界讨论的热点，也是中学生认识社会形态发展的难点问题。在此，学生要运用唯物史观分析人类社会生产关系的变化、社会形态更替的结构性条件，认识资本主义生产方式的产生不仅仅是生产力发展或者局部的劳动关系的变化，而是包括政治、经济和思想文化在内的结构性变革，从而深刻认识人类社会发展的客观规律，理解“尊重客观规律、按规律办事”是一个复杂的认识和实践过程（B4）。

（五）A5和B5是人民群众及个人在历史发展中作用。

例9：（2018.全国I卷24题）《墨子》中有关于“圆”“直线”“正方形”“倍”的定义，对杠杆原理、声音传播、小孔成像等也有论述，还有机械制造方面的记载。这反映出，《墨子》

A.汇集了诸子百家的思想精华

B.形成了完整的科学体系

C.包含了劳动人民智慧的结晶

D.体现了贵族阶层的旨趣

《墨子》与战国百家其他诸家经典一样，一般被认为是记录其创始人言论和思想的经典。本题要求学生根据材料对《墨子》一书内容片断的描述，运用唯物史观的相关原理，正确分析《墨子》这一典籍著作内容的来源。虽然也有人认为是墨子创立了以几何学、物理学、光学为突出成就的一整套科学理论，但根据唯物史观“人民群众是历史的创造者”（A5），《墨子》一书中所记录的各种科学原理更多的来源于劳动人民的智慧，墨子及墨家学派的传人可能更多的是做了记录与整理的工作。

例10：（2007 -海南卷32题）[历史——选修：中外历史人物评说]

材料1、材料2（略）

（2）根据上述材料并结合所学知识，从拿破仑统治与法国大革命之间关系的角度评价拿破仑。

在选修课程《中外历史人物评说》的教学与考查中，大量地需要运用唯物史观关于人民群众及个人在历史发展中作用的原理对历史人物进行评价。拿破仑是法国大革命中重要的历史人物，本题要求把拿破仑放到法国大革命的历史进程来进行评价，思考杰出歷史人物在历史中的作用。唯物史观认为，杰出历史人物在历史上的作用，取决于他们对历史发展规律的认识程度以及同人民群众的结合程度（B5）。根据这一原理，回到法国大革命的历史进程中，我们可以看到，一方面，拿破仑顺应历史潮流，巩固资本主义制度，推动了资本主义的发展;另一方面，他又破坏了人民主权原则，强压民主运动，与封建势力妥协，最后以失败而告终。

唯物史观内容相当丰富，是我们认识历史的有力武器，对它的学习与运用，值得我们用终生时间去体会。为增进对唯物史观素养的理解及在教学实践中落实，我们提出了如上的思考和建议，主要是希望在此能够抛砖引玉，引起更多专家和同行对本问题的深入讨论。