深度教学理论下的语文U型学习课堂

摘 要：深度教学的学习理论有多个利益相关者，它能够使人进入一个更深层次的反思，然后再有所创新地做出决定。即知识的学习需要经过还原与下沉、体验与探究、反思與上浮的过程。粤教版语文必修二《渐》这一课的深度教学实践通过U型教学的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮，引导学生进行知识的内化，最终回归生活，探讨如何实现“大人格”“大人生”的理想境界。

关键词：深度教学理论;U型学习;语文课堂

中图分类号：G420       文章编号：2095-624X（2019）17-0082-03

一、还原与下沉

人的习惯性思维是由固有的架构产生的。一个人如果保持习惯性思维，就没有真正的思考和改变。通过观察，你开始去看外边真正发生什么了，了解你的利益相关者真正需要的是什么？你学会观察，开放思维，才可以看到新的东西，才能改变。深度教学理论指出：学生首先要将书本知识还原，还原为“儿童有效率的习惯”，还原为“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程。“下沉”环节是对知识进行表征化、表象化和具象化的过程。“下沉”一方面有助于学生理解知识的背景和现象，另一方面有助于建立起书本知识与学生个人经验的关联性，从而增强学生对知识的理解性。大多“去情境”教学的局限性就在于去掉了知识的具象化、表征化过程。

还原与下沉的第一个环节是学情分析与目标定位。中学语文的教学都有着整体的设计与安排。每一个知识点，每一节课、每一周的教学，每一学期的学习，每一学年的课程共同构成中学语文教育这个和谐的整体。现代散文在中学语文教材中占据重要地位。从整个中学散文教学来说，初中阶段的语文学习已经实现了从文字过渡到文学，学生逐步学会把握文章的主要内容、思想感情;高一年级是理论意识的起点，现代散文的教学目标应该是让学生进一步形成对散文的理性认识，领会作者更为细腻深刻的情感变化。粤教版语文必修二的教参说明也体现了高一语文教学的这一目标：“本册的教学，旨在对学生的‘感情和价值观进行引导、诱发和培养。让学生认识情感、体验感情、探讨情感背后的社会文化内涵，理解人与人之间的情感关系，并能用恰当的词句、合适的文体，表达自己的感情。”

《渐》是散文单元“基本阅读”的最后一课。丰子恺先生的行为、思想都深受佛家的影响，因此，他的散文带有玄思色彩，着重探究人生和自然的奥秘。《渐》就是丰子恺先生这类哲思散文的代表。基于本单元议论性散文的特点，教学应着重引导学生体会课文的深刻思想和哲理，学习于平凡中见深意的观察方法和思想方法。笔者在设计这一课的时候，着重思考两个问题：一是如何让学生理解课文的深层含义;二是如何让学生将对课文的理解与自己的生活联系起来，并将其内化，在自己的生活中真正做到“回归生活世界”，发挥语文课堂的育人功能。叶圣陶先生曾说过，“指导中学生阅读古书，不可不酌取这样的意思，以正他们的趋向——尽浅不妨，只要趋向正，将来可以渐求深造”。这句话对于《渐》这篇文章的教学同样适用。所谓的“尽浅不妨”，就是就学生所能领会的，给他们适当的指导。由于年龄层次与生活经历的局限性，教师不能强求学生完全领悟《渐》当中的哲思，但是这并不妨碍学生从这篇文章当中获得自己的理解与感悟。在备课过程中，经过与备课组的多次探讨交流，经过对教材与教参的反复研读，我们决定将这一课教学的情感态度与价值观目标定位于“珍惜时间，把握生命”这个层次。

还原与下沉的第二个环节是合理地激发学生不同的学习投入，这是教师教学艺术的关键，也是一堂班会课最重要的开始。当然，学生的学习投入度与教师的教学投入度具有强相关性。如果教师单向地、平面地呈现知识，或者简单地进行知识投射，那么，学生的认知投入，特别是思维方式投入绝不可能呈现出深刻的、敏锐的、批评性和创造性等思维品质。如果教师在知识教学过程中有效地进行背景导入、经验导入、文化导入，一定会提高学生对知识的理解水平并促进知识的转化。

根据广东省广州市南海中学高一语文教学进度的安排，散文单元被放在文言文单元之后，学生在学习完古代的议论性散文之后再学习散文。于是，在课堂导入的设计中，教师将文言文单元的回顾作为第一个导入板块，建立起已有知识与新知识的联系。

苏东坡在人生短暂、生命渺小的感慨之下，最终从水与月的“变与不变”中得出了生命短暂但精神可以永恒的道理;王羲之在“修短随化，终期于尽”的感叹中，也不断地探索如何让有限的生命变得更有意义。古人的这些幽思，与丰子恺的《渐》的主题有所联系，以古人的诗文引入这篇随笔，可以建构这些课文之间的关联性，拓展学生的思维。

整体性还体现为对文本的整体把握。任何一个文本所承载的思想感情都是整体的，作者的写作意图、读者的阅读期待，都与文本的整体密切相关。在教学过程中，虽然会对文本进行一定的切分，但是这种切分并不意味着将文本的某一句段独立出来理解。于是，笔者在《渐》的教学实践中，将第一课时的回顾作为导入的第二部分内容，引导学生回忆起什么是“渐”，“渐”的本质是什么，“渐”的作用是什么，以实现两个课时之间内容的衔接。

二、体验与探究

深度教学学习理论认为当学生还原与下沉到底部之后，就是学生对知识进行“自我加工”的过程，就是对知识进行理解、对话、体验与探究的过程。从学习过程的连续性和整体性来看，“自我加工”环节是最复杂、最深刻的。大多数“去过程”教学的局限性就在于简化、压缩了这一复杂且深刻的必要过程，从而极大地减损了整体目标的达成。这个环节简单概括为用“体验”“分享”唤醒“体悟”与“升华”。

按照情境教学法的观点，情境可以采用语言描绘、角色扮演、音乐欣赏等多种形式创设。为设置具体情境，丰富学生对时间流逝的感性认识，在进入课文学习之前，教师播放视频《遇见二十年后的父母》。

师：为什么你平时没有想到要与父母好好相处，而看完这个视频之后就想到了呢？这个视频有什么特点？

生：这个视频将二十年的时光缩短为一个瞬间，我们清楚地感受到了父母的衰老。而平时日常生活当中，二十年的变化是很缓慢的，是肉眼看不到的，我们无法察觉，以为恒久不变。

学生受到年龄、生活经验等的影响，对时间的流逝、事物的变迁并无太深刻的理解，而这个视频就可以作为一个理解时间流逝的切入点，告诉学生在平凡的、日常的生活当中，时间的流逝是缓慢但是不可逆转的，由此得出要“珍惜时间”的启示。这是对《渐》这篇课文的浅层次的理解，而接下来，随着阅读的进一步深入，学生会接触到这一课的更深层含义。

在语文教学中，教师需要引导学生获得正确的、积极的和文本内容相一致的内心体验。重要的不是知识本身，而是知识引起了什么，如对社会、对人生的某种思考与感悟。从体验性出发，教师在引导学生对文本第六段进行理解时，设置了如下问题：

第一，在第六段当中，丰子恺先生举了一个怎样的例子？（明确：乘火车的人）

第二，在一般的火车和人生的大火车上，人们的表现有什么不同？你是如何理解的？

“有何表现”体现的是作者的行文思路，而“你的理解”，则落实到了学生个人的想法，“在一定范围内允许并鼓励学生做出个性化的知识意义解读”。生成性思维强调创造、注重个性，鼓励学生在课堂上发表不同的见解。而接下来的提问“为什么一时的明达容易做到，一世的明达难以做到？是什么在起作用？”以及教师以“你坐地铁时是否每一次都让座”进行引导，彻底走进学生的生活世界，帮助学生从文字当中获得丰富情感，使学生展开对自然、社会和人生的更为深刻的认识和思考，从而得出结论：因为“渐”，随着时间不知不觉地流逝，人心在渐变，一般人无法把握好自己的人生轨迹，而去追逐世俗中的东西，并且自己浑然不觉;能保持“天真烂漫”“慷慨豪侠”“血气旺盛”的心态，能一直保持人性中美好的一面的人，少之又少。

40多年前，苏联教育家赞科夫就主张处理好教学与发展的关系，确立了教学必须“使学生理解学习过程”“使班上所有的学生都得到一般发展”等发展性教学原则。过程规约所要规定或约定的是具体教学内容、不可或缺的学习经历、学习活动及其方式，其核心价值是保证学生学习过程的完整性、学习方式的丰富性。“去情境”“去过程”的教学，是教学过程中应试教育的集中表现。而“理解学习过程”是以过程规约为基础的，是真正进入和参与学习过程的。学生何以理解教学过程？何以进入学习过程？课程设计和教学设计的过程规约具有极其重要的引导作用。学生学习过程被简化、被压缩，学习方式单一，何以保证学生真正进入教学过程？而完整、规范和丰富的学习过程及其活动方式，是体现课程的过程属性和过程价值的根本前提。学习过程的缺失必然导致学生理解的断层、关键学科能力发展机遇的丧失。总之，这一环节是整个班会课最重要也是最難的，是学生完成反思与上浮的关键。

三、反思与上浮

学习策略与方法规约是对具体学科学习方式与学习行为的规定或约定，是与学习任务和学习过程相适应的学科学习方式和学习行为的基本规范和要求，是对学科关键能力表现的具体化。方法规约一方面能够保证学生学习过程和学习方式的规范性和严谨性，另一方面有助于提升课程标准和教学设计方案的可行性和操作性。方法规约既是对特定学科具体学习行为和方法的设计，又是对学科关键能力表现的规范性要求。方法规约直接指向学科关键能力表现，是对学科核心素养形成过程的深度刻画，尤其是对学生的学科经验、学科关键能力、学科思想的深度刻画。没有学科学习的方法规范，学科经验的丰富和学科思想的建立就丧失了过程规范和方法规范的支持。多年来，中小学各科教学的方法规范普遍存在弱化或虚化的局限性。深度教学理论认为第三个环节是“上浮”，即反思性思维的过程。经过反思性思维，将经过“自我加工”的书本知识进行个人意义的升华和表达，书本知识才真正变成学生自己理解的东西，即所谓“个人知识”，这是对书本知识的个人化理解、自我建构并获得知识的意义增值。第三个环节主要用“归纳”“练习”强化“技巧”与“方法”。

在《渐》的教学实践中，教师不断引导学生从课文中获得自己的理解和感悟，最能体现知识意义的内化的教学过程是“走出‘渐”这一部分。理解重点句子的含义，找出自己熟知的历史人物阐述理解，作者写作文章的目的，从课文学习中得到的启示，层层深入，逐步走入学生的生活世界，将知识意义与生活联系起来。

探究：“不为渐所迷，不为造物所欺，而收缩无限的时间并空间于方寸的心中”的含义。（小组讨论）

这句话是课文的重难点所在，以小组讨论的形式可以让学生进行思维的碰撞而产生火花，提高学生的理解力，激发学生的创造力。深度教学是一种对话中心的教学，在学生与教师的交流中，学生不再是被动地接受知识，而是自己去思考、去生成知识，这样，在学生与教师、与文本以及自我的平等对话和深切交流中，不断地将所学知识进行理解和内化，从中获得正确的价值观念。教学进行到这里，学生已经在基本解读课文的基础上，进行了一定的内化，对课文的深层含义已经有了自己的理解，那么，如何让学生将这种理解与自己的实际生活和阅读经验结合起来呢？于是，教师设置了这样的一个家庭作业：

对比丰子恺《渐》中的“大人格”“大人生”与庄子《逍遥游》当中的“至人无己，神人无功，圣人无名”，你更欣赏哪一种生活态度？结合你的生活经历与阅读体验，形成200字左右的小文段。

以作业的形式，促使学生对课文学习进行再思考，使他们在对《渐》的理解的基础上，将“大人格”“大人生”的生活态度与“逍遥”的境界进行对比，深化课文的现实意义。

从教学结果而言，这一堂课通过情境教学、对话教学等方式，充分唤醒了学生对新知识的兴趣，调动了他们的思维积极性，让他们在讨论、探究中，获得积极的人生体验，从中领悟到做人的道理。在课后，学生对“大人格”“大人生”有了自己的思考与感悟，懂得了要珍惜时间，把握生命，走好人生的每一步。同时，学生们也在课下积极地讨论“大人格”“大人生”与“逍遥”的境界的异同。从学生的反馈来看，他们更倾向于认同丰子恺的人生态度，认为丰子恺是比较贴近现实的，“‘大人格‘大人生，对于我们普通人而言，其实就是要认真走好人生的每一步，珍惜时间，积极面对人生的风风雨雨。但是庄子的‘逍遥境界就太遥远、太不现实了。”（学生语）

总之，如果课堂教学省去了知识的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮这一复杂过程，学生所获得的知识永远只能停留在简单的层面上，而课堂教学的发展性及其涵养就难以达成了。深度教学理论下的U型学习的最终目的就是让学生拥有走出学校，忘掉书本知识后的能力！

参考文献：

[1]杨进.论美好生活与学校教育[D].长春：东北师范大学， 2009.

[2]郭元祥.论“生活世界”的教育——兼论教育中的生活问题[J].教育研究与实验，2000（5）：11-13.

[3]郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴[J].全球教育展望，2005（9）：32-37.

作者简介：田红（1966—），女，河北武安人，中学语文高级教师，德育处主任，研究方向：深度教学。