“大学生创新训练计划”项目团队创新绩效影响机制的实证研究

刘 宁，张瑞可，贺超凯

（1.南京邮电大学 管理学院，江苏 南京 210023；2.南京邮电大学 教务处，江苏 南京 210003）

一、引言

党的十九大报告指出创新是引领发展的第一动力，要加强国家创新体系建设，强化战略科技力量，培养造就一大批具有国际水平的战略科技人才、科技领军人才、青年科技人才和高水平创新团队[1]。教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中明确提出，要“支持学生参与科学研究，加强就业创业教育”[2]。而“大学生创新训练计划”（下面简称“大创”项目）是教育部“两个工程”中培养高校创新人才的重要组成部分，旨在促进高等院校转变教育思想观念，强化大学生创新意识，增强学生团队创新能力，为培养创新人才奠定基础[3]。

“大创”项目的重要影响已经受到学术界的广泛关注，已有研究侧重于从学校、导师和学生三个角度对“大创”项目实施现状进行分析研究。如朱泓从创新理念、制度建设、实践平台等方面介绍了大连理工大学实施大学生创新创业训练计划的经验，为其他院校提供借鉴和引导[4]；贾双林等基于项目管理过程简单介绍了北华大学的“大创”项目实施过程，明确了该项目在培养创新人才中的重要意义[5]。然而，此类研究往往关注于宏观角度的经验总结，但是较少有学者对“大创”项目中团队创新绩效进行相关实证研究，而在当前“大创”项目实施过程中，尽管学生在文献检索和写作能力提升上取得很大的受益，但在培养学生创新能力、创新实践以及未来规划方面尚有缺陷[6]。而团队创新绩效的提升是“大创”项目的目标之一，因此本研究从团队创新绩效的视角展开，以期进一步丰富相关研究。在本研究中，使用Shin等人对团队创新绩效的定义，即团队创新绩效指由团队成员共同工作产生的新颖而有用的想法或行为[7]。

此外，参加“大创”项目的学生为大一或者大二的学生，在知识基础和数据处理方面有所欠缺，这些问题不仅影响了其对课题的理解，还在项目进行过程中对他们造成了很大困扰，极大地削弱了学生完成项目的热情，有些同学甚至因为这种挫败感和无助感而疲于参与创新项目，缺乏动力和积极性。基于这一现象所反映出的创新自我效能在团队创新绩效中的重要性，本研究拟以创新自我效能为切入点，探究其对团队创新绩效的影响机制。在本研究中，采用Tierney 和Farmer对创新自我效能的定义，即创新自我效能是指“个体对于自己能否取得创新成果的信念”[8]。事实上，创新自我效能是决定人们如何搜寻与习得新技能的关键因素，创新自我效能对团队成员创造力的有力影响也得到许多学者的支持[9-10]，这些研究大多以企业团队或者企业员工为样本，但是，创新自我效能感通过怎样的内在机制影响学生团队创新绩效还有待进一步拓展和扩充。

本研究以江苏省六所高校167 个项目团队样本数据为例，研究创新自我效能对团队创新绩效的影响机制。首先进行理论回顾，提出相关研究假设与概念模型，根据研究假设引用成熟量表编写问卷，通过发放问卷回收数据证实相关假设，基于学生、导师和学校三个视角提出促进团队成员创新自我效能、激发团队成员内在动机和提升团队创新绩效的建议意见。

二、研究假设与概念模型

（一）创新自我效能与团队创新绩效

“大创”项目作为一种创新训练活动，是对知识理论进行巩固、实践、应用与再探索的过程，参与项目的学生由于尚未对知识掌握完全，缺乏相关经验，在项目实施过程中完成创新任务会遇到多种挫折，需要持续的动力和坚持不懈的勇气将创新任务坚持下去，敢于挑战[11]。期望理论认为当个体坚信自身努力可以提高绩效时会由此激发其更多地投入到工作中[12]，那么，创新自效能作为一种成员行为的动力驱动是否会对团队创新绩效产生影响？

创新自我效能会影响团队成员的目标设定，影响成员对行动的选择及为之努力的程度，强烈的效能信念提高了成员在应对具有挑战性的情况下的应对努力以及在处理压力情况时能坚持多久[13]。在“大创”项目完成过程中，高创新自我效能者能够勇敢面对创新过程中出现的困难，具备坚强毅力去面对挫折[14]，带动团队使用新方法或者技术解决问题，以新颖高效的方式完成团队任务。其次，创新绩效具有不确定性和风险性，是对现状的改变，因而对行动者而言具有一定的心理风险，创新自我效能感会影响个体的关注焦点。在完成“大创”项目中的创新任务时，具有高创新自我效能感的成员会倾向于主动、积极学习各类新技能和新知识，对自身能力有信心，勇于提出各种创新想法，并善于将其付诸实践[15-16]。因此，“大创”项目团队中具有高度创新自我效能感的成员能够积极、持续地开展并投身于创新活动[17]，而低创新自我效能感的成员多持消极情绪，对自身的不自信及对新事物的胆怯会使得团队成员关注任务过程中可能产生的失败或瓶颈，对创新产生抵制情绪[18]，不愿尝试新方法、新途径，更倾向于采用传统方法完成任务，不利于团队创新绩效的提高。综上，提出以下假设：

H1：创新自我效能显著正向影响团队创新绩效。

（二）内在动机在创新自我效能和团队创新绩效关系中的中介作用

内在动机来源于个体本身的需要，是指因为任务、工作本身具有挑战性、趣味性等而使个体投入并努力[19]。内在动机主要与人们的某些内在精神需要相关联，胜任感和成就需要会激发个体的内在动机[20]，而内在动机较高的个体会对自己感兴趣的事情坚持不懈，敢于冒险。那么，创新自我效能的提高是否会激发团队成员的内在动机，从而促进高水平团队创新绩效的产生？

强烈的创新自我效能感是创新和发现“新知识”的必要条件，是对从事特定行为的动机和能力的不确定性看法以及对特定任务的追求[21]，创新自我效能高的团队成员对于自身实现创新绩效具有较强的自信和胜任感，关注创新过程本身，大胆尝试新想法，对创新活动充满好奇，把创新作为提高自身能力的一种方式，而这些感知是激发较高内在动机的重要因素[22-23]，内在动机增强了对任务的集中度、努力程度和持久坚持程度[24]。当团队成员拥有较强的内在动机时，出于对任务本身的热爱和好奇，会将注意力集中于这些任务中，倾向于对任务投入更多精力，成员之间相互沟通交流，相互引导，从问题本身出发，提出具有新意的想法且不计较这些想法是否模糊或容易出错，相信自己具备实现这些新想法的能力，愿意为实现这些想法冒险探索，在创新过程中遇到挫折和失败时坚持不懈，从而为新想法的实现奠定基础，促进团队使用新方法、新技术来解决问题。综上，提出以下假设：

H2：内在动机在创新自我效能和团队创新绩效之间起中介作用。

（三）导师支持的调节作用

“大创”项目是一个学生主导和导师辅导相结合的项目，团队创新绩效的提高不仅要关注团队成员自身特质，也应涉及导师支持在其中的影响。导师支持是指导师在指导学生创造性地解决科研课题、创新性地发展新知识过程中所采取行为[25]。

在“大创”项目实施过程中，团队成员在将新知识转化为创新成果、创新绩效时，必须投入更多认知资源，面对大量创新风险[26]。在这种情况下，导师对团队成员给予较多的肯定、鼓励，能使团队成员坚定自己具备完成任务所需能力，积极评价科研创新工作，自信地应对、解决各种困难，增强成员对于创新的自主性、信心和胜任感，提升成员的自我效能[27-28]，使得成员更加主动地迎接困难挑战，敢于冒险创新，坚持不懈，激发团队创新绩效的产生。此外，除了主观体验的支持鼓励，导师支持还包括导师在科研方面对学生提供学习资源、方法、研究方向和研究建议等客观支持[29]。在项目实施过程中，学生由于理论储备和经验的匮乏，在提炼问题、提出观点和研究实施过程中存在很多操作性的困难，在学生茫然无措时，导师若与团队成员沟通交流，并对团队成员给予指导性建议，可以开拓成员视野，使其思维更加跳跃灵活，从多个视角审视问题。而Tierney和Farmer 的研究指出上级支持可以提高成员的创新自我效能[30]，促使成员更加愿意接受挑战性的任务，成为产生团队创新绩效的又一来源。综上，提出以下假设：

H3：导师支持在创新自我效能和导师支持之间起正向调节作用。

基于上述的理论分析，本研究的概念模型如图1 所示。

图1 概念模型

三、研究设计

（一）数据采集与样本特征

本研究选择江苏省六所高校2016—2017年结项的工商管理类专业的项目团队作为研究对象，调查范围涉及中国矿业大学、河海大学、南京邮电大学、南京审计大学、江南大学和南京工程学院。调研中将问卷链接发送给各高校受托人，请他们选择所在学校与工商管理类专业相关的项目团队负责人进行问卷发放和回收。累计发放问卷208 份，回收173 份，问卷回收率为83.2%。剔除规律性作答和缺失值超过5%的问卷，共获得有效问卷167 份，有效率为96.5%。样本分布特征如表1 所示。

表1 样本分布特征（N=167）

（二）测量工具

本研究的测量量表均来自国内外成熟量表，采用双盲翻译方式对量表表述进行调整，量表中各个题项均采用Likert 5 点法测量，分数从1 分到5 分，选项分别对应从“完全不符合”到“完全符合”。

创新自我效能（Creative Self-efficacy）的测量量表来自Karwowski 等（2013）[31]，包括“我能有创意地完成大部分的目标工作”等6 个题目。内在动机（Intrinsic Motivation）的测量量表来源于Amabile等（1994）[32]，包括“我希望参加这个项目给我提供增加知识和技能的机会”等6 个题目。导师支持（Mentor Support）的测量量表来源于陈瑜（2012）[33]，包括“导师能为我们提供有帮助的信息”等6 个题目。团队创新绩效（Team Creative Performace）的测量量表来源于陈钦将（2012）[34]，包括“我们团队经常提出与项目任务相关的新点子”等6 个题目。

四、实证分析

（一）同源方差和信效度检验

本研究中由于每份问卷内容均由项目团队负责人填写完成，为了避免同源误差的影响，研究对创新自我效能、内在动机、导师支持和团队创新绩效进行Harman 单因子检验，Harman 单因子模型拟合结果中：χ2/df=5.490，NFI=0.570，CFI=0.616，GFI=0.479，IFI=0.619，RMSEA=0.164，RMR=0.109，绝对拟合指标χ2/df 不属于1～5 之间，GFI小于0.8 的标准，RMSEA 和RMR 均大于0.08 的标准，相对拟合指标NFI、CFI 等均低于0.8 的标准，表明数据模型中所有的变异不能由单因子解释，即不存在大量共同方法偏差。

本研究中的四个变量：创新自我效能、内在动机、导师支持和团队创新绩效的Cronbach's α 系数分别为0.916、0.816、0.936、0.905，均大于0.7，说明研究变量的测量信度总体较高。

本研究的量表均来自国内外成熟量表，创新自我效能、内在动机、导师支持和团队创新绩效变量量表的KMO 值分别为0.891、0.757、0.904、0.895，均大于0.7，表明量表的建构效度良好。验证性因子分析中，四因子模型拟合较好：χ2/df=2.315，NFI=0.823，CFI=0.890，GFI=0.768，IFI=0.891，RMSEA=0.089，RMR=0.065，这些指标达到或很接近一般标准，表明研究模型中涉及的四个变量的区分效度较好。

（二）变量的描述性统计与相关分析

在进行回归分析前，使用SPSS25.0 对模型中的变量进行描述性统计和Pearson 相关分析（见表2），结果表明，创新自我效能、内在动机、导师支持与团队创新绩效显著正相关，相关系数分别为：0.556（p＜0.01）、0.598（p＜0.01）、0.541（p＜0.01）。相关分析结果初步支持了本文提出的主效应、中介和调节假设。

表2 变量的描述性统计与Peason 相关系数

（三）假设检验的回归分析

1.中介效应的多元回归分析。本研究采用层级回归分析法来进行内在动机中介效应的检验，具体回归分析过程及结果如表3 所示。从模型2可以看出，创新自我效能对团队创新绩效具有显著正向影响（β=0.524，p＜0.001），假设1 得到验证；从模型3 可以看出，创新自我效能对内在动机有显著正向影响（β=0.732，p＜0.001）；从模型4 可以看出，内在动机对团队创新绩效具有显著正向影响（β=0.575，p＜0.001）；在模型2 基础上引入内在动机变量，结果如模型5 所示，创新自我效能对团队创新绩效的正向影响仍然显著（β=0.209，p＜0.05），但系数变小，内在动机对团队创新绩效的影响显著（β=0.430，p＜0.001），相比之下，可决系数R2增加了0.081，因而，内在动机在创新自我效能和团队创新绩效之间的关系中起到部分中介作用，假设2 得到验证。

表3 创新自我效能、内在动机、团队创新绩效回归分析结果

Sobel 检 验 中Z=4.385***，p=0.000＜0.001，进一步证实了内在动机的中介作用。此外，采用偏差矫正的非参数百分位Bootstrap 方法对内在动机的中介效应进行验证，从间接效应来看（见表4），95%置信区间[0.180，0.485]不包含0，且效应值为0.331，说明内在动机的中介效应显著。

2.调节效应的层次回归分析。用层级回归分析来验证导师支持在创新自我效能和团队创新绩效关系中的调节作用。回归分析结果如表5 所示，模型2 控制了人口统计学变量，加入创新自我效能和导师支持两个变量的主效应，结果显示对团队创新绩效的解释明显增加；模型3 加入创新自我效能和导师支持的交互项，交互项系数为0.668（p＜0.05），即两者的交互效应与团队创新绩效之间有显著的正相关关系，假设3 得到验证。图2 清晰地展示了导师支持在创新自我效能与团队创新绩效之间的调节作用，由图2 可知，当导师支持水平相对较高时，创新自我效能对团队创新绩效的正向作用更为明显。

表4 创新自我效能、内在动机及团队创新绩效关系中的中介效应Bootstrap 检验

表5 导师支持调节作用的回归分析

图2 导师支持调节效应图

五、研究结论与建议

（一）研究结论

根据检验结果可知：（1）创新自我效能显著正向影响团队创新绩效；（2）创新自我效能显著正向影响内在动机，内在动机显著正向影响团队创新绩效，内在动机在创新自我效能和团队创新绩效方面具有正向中介作用；（3）导师支持在创新自我效能和团队创新绩效之间具有正向调节作用。即研究结果表明“大创”项目团队创新绩效的提高并不应只考虑团队成员个人的作用，也应重视导师支持对其的影响。

（二）建议

“大创”项目秉持“以学生为主体”的教育理念，导师在项目过程中为学生指导解惑，倡导启发式教育和研究性学习[35]。因此，为了更好地提高“大创”项目团队的创新绩效也应该从学生和导师两个主题出发，提高学生创新自我效能和内在动机。同时导师也需要关注学生在项目科研中的进度，积极与学生沟通，了解他们在科研中遇到的困难，引导并激发学生团队的创新意识。此外，学校在此过程中也可以采取措施以提升学生团队创新绩效。

第一，学生应该提高自主学习能力，提高团队学习效率，提升创新自我效能，激发内在动机。首先，学生在项目初期可以尽己所能做充分的准备工作，如查阅文献资料、丰富自身知识储备，这些相关知识的储备有利于成员及时、有效地处理相关问题，领悟、消化、利用和拓展知识资源，为成员进行创新行为奠定基础，提升成员创新自我效能；同时在了解相关专业知识过程中，随着成员自身对知识内容理解的加深，会更加明确自身的兴趣，为后期自主选题奠定基础，提升学生后期项目进展的积极性和主动性，而自主性、兴趣、积极性都是激发成员内在动机必不可少的。其次，项目启动后，团队中更多的成员相互交流有助于增强成员之间的信任，进而促进更多的成员间信息共享和想法交流，增强了团队凝聚力，同时信息共享有助于提升团队整合专业知识与相关信息的效率，通过头脑风暴激发更多创新想法或新颖的解决方案，提高解决问题的可能性，进而增加成员创新的自信和效能感，敢于承担创新活动的风险，成员因此更愿意投入到与创新相关的活动中去。

第二，“大创”项目是一个系统的项目，从项目启动到项目结束的各个阶段学生有着不同的任务，因此导师在项目不同阶段应该给予学生不同的支持。首先，在项目选题阶段，导师在指导学生团队时，启发、鼓励学生结合自身的特点选择该领域感兴趣的问题，给予学生自主选择的空间，激发学生自主思考能力和认知灵活性；其次，在项目进行过程中，导师可以对学生予以适当授权，为学生营造一个可以独立思考、自主选择科研问题和问题解决方法的自由氛围，在这种环境中容易激发学生内在动机，团队成员更愿意主动地投入时间和精力去发现问题、寻找解决问题的方法，帮助学生创造性地发现和解决问题；再次，在学生陷入瓶颈时，导师可以给予学生除了客观知识指导之外的主观鼓励和肯定，给予学生度过瓶颈期的勇气，提高学生团队的胜任感和效能感，学生团队面对创新过程中的困境时会因此坚持不懈，而这是促进团队创新意识和创新绩效的又一来源。

第三，学校作为“大创”项目的主持者，可以通过优化课程设置和对导师管理进行优化等措施来提高团队成员和导师的积极性。首先，学校可根据每年项目申报的情况，开设与创新训练有关的创新思维与创新方法等通识教育课程以及关于项目实施所需多种数据处理（如SPSS、AMOS/MPLUS等）的相关课程，为学生提供创新相关理论知识支撑和实践指导，辅助学生掌握所需知识，激发学生的胜任感，提高学生创新自我效能，对学生团队创新进行有效的后天开发；其次，学校可以完善相应的选拔制度，遴选出优秀的导师队伍，并加强对导师培训，为学生团队提供优质的师资力量；再次，对于为学生提供支持且成效显著的导师予以诸如评优评先等的激励，激发导师积极性，对导师成就予以相关肯定和认可。