以单元为单位进行整体教学设计

李磊 安桂清

【摘要】学生的综合素质不是单纯依靠知识和技能的掌握就能实现的，而是需要在情境中通过学生理解和运用知识的过程转化而成。这个过程可以通过单元教学来实现，因此单元成为教学设计的基本点。本文以实际单元教学设计为例，从主题的形成、单元目标的确立、单元内容选择、单元实施和单元评价等方面解析单元教学的基本过程。

【关键词】综合素质;单元设计;单元教学

【作者简介】李磊，华东师范大学课程与教学研究所研究生;安桂清，华东师范大学课程与教学研究所副教授（上海200062）

当前，学校多以课时计划为单位实施课堂教学，以基本的知识点掌握为主，在一定程度上脱离了学生的个体生活和社会生活。单纯知识和技能的掌握并不能直接转化为学生的素质和能力，反而还可能阻碍其发展。因此，以单元为单位的整体教学设计成为新时代的教育诉求。

为什么要以单元为单位进行整体教学设计

首先，单元设计有助于实现知识的整合。以主题为核心进行教学设计，打破课时知识点林立的做法，关注的是学科内的知识整合，依据某一概念使学科内的知识形成一个相互关联的整体，注重学科大概念的理解和运用，而非单纯事实性知识的掌握。

其次，学科问的横向整合。对某一主题的認识需要进行多学科的融合，一方面可以帮助学生从不同的视角理解主题，另一方面有助于强化知识间的关联性，打破学科问的界限。

再次，以单元为基础连接个人生活、学校生活和社会生活。教育的目标不是仅仅为了让学生在学校中表现出色，而是为了帮助他们走出校园后可以生活得更好。因此，教学不能只考虑知识技能方面的学业成就，更要关心学生在实际生活中分析问题、解决问题的能力，以适应现在和未来的社会生活。单元教学是依靠情境展开的，在情境中存在真实性问题，这些问题关乎学生的自我选择和社会判断，需要学生综合运用自己所学的知识去理解问题、批判性地思考问题和创造性地解决问题。

最后，单元教学实现共性与个性的统一，满足个体的发展需求。每个学生都是具有独特意义的个体，学生个体发展的能力、兴趣等方面存在差异性，因此在共同的学习环境和活动中，必须关注学生的个体差异，发挥学生的特长，展示学生的个性。单元教学为学生的个性发展提供了充足的时间和弹性的内容。

单元主题的确立

主题是单元设计的核心、情境的依托，依靠主题各部分内容得以相互关联。主题一般具有一定的归纳性，贴近生活的实际问题，需要学生不断探究以提高认识的全面性。

主题的来源是相当广泛的。一是教材单元，教材本身就是以单元或者章为中心组织的，其组织中心是学科的知识逻辑。教材本身为单元提供了严密的逻辑知识以及学生需要掌握的内容。但应该注意的是，教材主要是从各学科自身逻辑出发，难以全面反映生活的完整性和全面性。二是社会所关心的议题，这些议题与社会、人类发展息息相关，能帮助学生了解社会，适应社会生活。如生命教育、法治教育、能源教育、安全教育、环境教育、国际教育、性别教育等都应是学生涉猎的公共议题。社会议题涉及的内容相当广泛，很难直接在学校实施，需要通过与社会的接触以及在社会中的探究予以实现。三是学生自身感兴趣、与自我有关的问题。学生受经验的限制，提出的问题价值不大或者超出现阶段的能力范围，这就需要教师将主题进一步升华，使其具有教育意义。

学科本身、社会议题、学生感兴趣和关心的问题都是主题的来源，它们不是孤立存在的，从任何一个方面截取主题都会有失偏颇，因此主题要以教材内容为基础，融入社会议题，升华至与学生密切相关的问题。比如，以语文学科的新闻单元为例，教材单元更多关心新闻的文章结构、写作手法、表达方式等内容;而现今的信息生活中，简短的新闻资讯成为了解信息的重要渠道，新闻与每个人的生活密切相关，新闻对我们的社会、生活产生了重要影响;对于学生来说，了解新闻最好的方式是亲身参与。因此，把学科内容、社会生活以及学生兴趣三者结合起来，确定以“我是小记者”为主题的单元，在语文教学的基础上融入艺术、体育、道德与法治等相关学科内容，使学生切实体验记者的工作状态、社会责任、生活方式等内容，使主题成为一个丰富、完整的体系。

单元目标的设计

单元目标规定主题的认知程度、完成效果，也指引主题活动的开展。单元目标应该包含两部分内容：一是学生应该学习到哪些东西，二是通过哪些方式学到这些内容。

首先，单元目标要进行上位勾连，要在课程目标的统领下以主题为核心，注重学科问不同内容的横向融合以及能力标准的纵向延伸，从而使单元具有明确的目标指向性。

其次，主题本身具有综合性，很难从一个学科完成对主题的认识，因此要注重所涉及学科的横向融合。在同一阶段不同的学科标准中，要依据主题进行整合，产生适合认识主题的目标而不是学科本位的知识目标。不同的学科相互融合产生与主题密切相关的目标，这些目标本身就具综合性，涵盖知识、技能和情感态度价值观各方面，使单元既关注认知和情感，也关注学科和主题。

再次，学生本身的发展具有顺序性、阶段性，知识的发展、认识的深度也是逐步深化的，要注重单元目标的纵向延伸。每门学科的课程标准明确了不同阶段的课程目标，参考这些目标可以帮助教师明确单元发展的纵向延伸和下一阶段该主题的要求，从而使单元目标的形成更有科学性。

以小学自然科学学科“雨”这一单元为例。本单元主要有三个目标：一是从认知角度知道雨形成的原因、测量方式、对人类生活的益处和造成的灾害;二是从技能角度设计出实用的雨具，运用适当的方式测量雨量;三是从情感、态度上借由艺术、文学作品，激发学生的想象力、创造力，正确看待自然现象，与自然和谐相处。“雨”的单元目标对应审美情趣、理性思维、勇于探究、勤于反思等能力。在学习深度上，针对小学生的学习要求，对“雨”的学习要求应适当降低，只明白其中的原理就好，能够正确对待雨即可，为中学阶段学习复杂的水循环等内容打下基础。在学习的广度上，不仅要让学生明白雨对人类生活的影响，正确对待人与自然的关系，而且要通过艺术、文学作品等，使学生体会雨也寄托着人类情感，可以通过这种方式表达自己的内心情感。只有这样，单元目标的综合性才能体现主题的丰富性，为接下来的单元设计提供导向。

单元内容的选择

教学内容是单元目标实现的依托，也是单元实施的保障。单元内容应当起到举一反三的作用，引起学生的思考。单元内容要贴近主题、根据单元目标来选择。教师可以打破学科问壁垒，提供多样化的学习材料。

首先，依据主题和课程目标打破学科界限，促使不同学科问教材内容的横向融合。同一主题在不同学科中有不同的体现，因此要以主题为核心，联系相关学科，采取跨学科的方式重新整合教材内容，丰富对主题的认识。例如，在以生物学科为基础的“蚕”单元中，涉及蚕的生长、习性等生物知识，中国养蚕的历史以及丝绸之路的发展、蚕丝的经济价值等内容。这样，通过不同学科知识的综合，让学生更加全面地了解蚕的生物特性及其对人类生活的价值，帮助学生更加深入地理解主题的内容。

其次，要充分利用社区资源、家长资源和网络资源等完善和补充课程内容，弥补学校教学资源的不足。在“蚕”的教学单元，学生对蚕的了解不仅要靠课堂上教师的展示和讲授，而且还需要亲身观察，这就需要取得家长的支持，允许学生在家养蚕，观察蚕的生长，—方面可以直观地了解蚕的生长，另一方面在照顾蚕的过程中体会父母照顾自己的不易。

再次，学生对某一主题也会有自己的认识，了解学生的想法和需求是單元开展的重要保障。通过了解学生的想法和需求，教师可以把握学生对蚕以及蚕丝的情况了解多少、关注的兴趣点在哪里，以此为基础调整教学，进一步整合课程内容，使其更符合学生的需求。

单元教学的实施

单元教学重在让学生自我体验，寻求学习的意义。为了更好地实现单元目标，需要将目标转化为可探讨的问题，引导单元教学的实施。在以历史学科为基础的“中世纪时代”教学中，教师提出四个引导性问题：为什么现代人仍对中世纪感兴趣;在中世纪时代，人们是如何生活的;滑轮和齿轮是如何工作的，人们在中世纪是如何使用它们的;中世纪时代的重大事件如何影响我们今天的文化。在问题的引导下，教学目标转化为课堂活动。

首先，关注教学活动的连续性、递进性和多样性。单元教学要依据探究过程逐渐开展，对教学活动要精心设计，从简单到复杂，体现教学活动的连续性、递进性，引导学生对主题进行深入了解。“中世纪时代”单元教学主要分为农夫与国王、宗教战争与朝圣、城堡及其创建者、过去与现在等四大活动，按公民生活、宗教生活、科技生活、文化生活依次展开，引导学生从微观到宏观认识中世纪的生活，而且这四大活动既相互联系又不断深化，前一个活动为下一个教学活动奠基，从而使学生由浅入深地了解中世纪时代及其与现代文化的关系。

为了满足不同学生的发展需求，单元教学的开展要采取多样化策略，运用阅读、观察、调查、实验等多种形式，为学生提供适合自己的学习方式，以确保每个人都能参与到学习中来。在“中世纪时代”单元中个人生活的活动——“农夫与国王”中，从阅读史料、中世纪生活场景模型制作到角色扮演等一系列活动，可以为学生提供多种参与方式，以帮助学生认识中世纪人们的生活状态。

其次，注重开展对话协作式学习。在单元教学中，学生在教师的引导下，通过与教师、同伴、学习内容、自我的对话逐步理解主题的内涵，并逐渐转化构建自己的意义。因此，在单元教学中，要打破传统的教学方式，注重倾听学生的声音，让学生有机会表达看法，并在交流中不断完善自己。小组合作与交流是单元教学中重要的学习方法，学生的发声推动单元的进行，在“中世纪时代”中，小组间成员要通过对话来共同探究材料，得出一致性答案，并向教师解释“为什么”，通过学生问的对话、师生问的对话以及学生的自我反思，不断加深对主题的认识。

再次，实现课内教学与课外实践的结合。单元的学习倘若局限于学校课堂，会使学生很少有实践和体验的机会。因此要注重课外的延伸，为学生的发展提供广阔的天地。课堂外的校园、家庭、社区都是单元主题的延续空间，可以让学生把自身所学运用于生活中。在“中世纪时代”单元中，学生要在博物馆根据自己所学，从科技、艺术、宗教等方面选择一个内容向参观者介绍中世纪，不仅要说明中世纪时代的状况，而且还要指出对现代文化的影响，回答参观者的问题。通过与家长、社区及社会组织和机构的合作，帮助学生在课堂以外的广阔空间应用自己的所学，批判性地思考问题，从而不断深化学生对主题的认识。

单元教学的评价

评价是检验目标达成程度的主要手段，单元评价要打破传统的纸笔测验，采取以表现性评价为主的多种评价，注重学生高阶思维的发展。

单元评价要注重评价标准与教学目标的一致性，评价活动应贯穿整个教学活动之中。教学活动的设计及实施既是教学目标达成的重要手段，也是教学评价的情境。每一个教学活动后的学生成果是评价学生的重要依据。另外，教学活动本身就是一个逐渐递进的过程，前一个活动目标的达成是后续活动的基础，可以在后续的教学活动中评价学生的发展。

评价体系应该具有开放性，虽然课程目标为评价提供了指导，但在单元教学过程中，随着教学活动的开展，可能会产生超出预期的互动结果，因此，教师不能被预定目标所局限，要关注学生生成性的表现。

同时，评价应是多方面、多主体的参与，学生的自评、互评可为教师提供更加全面的信息了解学生，有助于教师作出合理的评价，更好地发挥评价的激励作用。

例如，在以美术学科为基础的“我的藏书印”单元学习之后，每个学生都会制作自己的藏书印，然后向老师、同学汇报自己藏书印的设计意图、构图、制作过程、采用的刻法、呈现的效果等内容。在这一过程中，老师和同伴借此了解该同学是否掌握了小篆的字体、构图、刻法等基本知识，刀法、设计等基本技能，对藏书印的认识以及对美的感受，从而帮助老师和同伴对自己作品进行全面评价，同时，每个学生可以通过填写自我评价表进行自评。整个单元的评价体系由教师评价、同伴评价、自我评价共同构成，目的在于展示学生对学习内容的理解程度、综合应用能力以及态度倾向的形成。因此，评价不仅关注学生掌握了多少知识，更为重要的是了解学生是否有分析问题、解决问题的能力，这反映了综合素质发展对学生评价的内在诉求。

责任编辑 钱丽欣