基于问题改进的培智学校教学质量提升

孙颖 陆莎

【摘   要】北京市培智学校基于20多年的课程建设与教学经验，梳理出目前培智学校教学的困难主要聚焦于“缺乏对学生的有效评估，在课程实施时找不准目标;学生个别化教育计划目标与教学主题活动内在联系不够;现有教师队伍不适应主题教学的实施”三个方面。以此问题为核心，研制了基于学生课程本位评估系统，制订了以个别化教育计划为核心的教学实施方案，构建了三方参与的教师研修模式，着力于提升培智学校的教学质量。

【关键词】问题改进;教学提升;培智学校

一、问题的提出

随着国家对特殊教育的重视，培智学校课程建设不断发展，但一些教学质量问题也随之凸显：学生的个体差异大，课堂教学效率低，不能最大限度地满足每个学生的发展。究其原因，主要体现在以下三个方面。

（一）缺乏对学生的有效评估，在教学时找不准目标

原有的课程评估是基于2007年《培智学校义务教育课程设置实验方案》[1]，现有分科的课程设置在评估上很难与综合主题教学内容对接，在评估時缺乏具体、系统的指导标准，教师操作过于烦琐，因而亟需一套基于学生的课程本位评估系统及评价机制，力求在实施综合课程的各个阶段做好每一个学生的教育评估，找到学生最近发展区，准确定位每个学生的目标，促进其最大限度的发展。[2]

（二）学生个别化教育计划目标与教学活动内在联系不够

在教学实施过程中，教师对以个别化教育计划为课程主导，主题教学代替分科教学达成共识。但在实际操作过程中发现，学生个别化教育计划目标与教学活动内在联系不够。首先，教育诊断部分内容较开放，诊断结果对于教育计划目标的制定及课程目标的选择参考作用不够。其次，课程目标与个别化教育计划目标难以很好对接，教师要将一个班级若干学生的上百条目标统整在一起并通过主题教学来达成，这极具挑战性。

（三）现有教师队伍不适应主题教学的实施

培智学校主题教学的开展需要教师具备多领域、复合型的知识结构，具有熟练的应用性专业能力，[3]但目前培智学校教师队伍还存在师资数量不足、单一学科背景、专业水平不高、教学和科研能力不强等问题。[4]因此加强师资队伍建设，培养高职业素养的特教团队成为应对综合课程改革的必然要求。

北京市培智学校自20年前开始进行课程建设与教学研究的探索，在综合主题教学、个别化教育计划的制订与实施、包班制的教学组织形式、校本教材建设等方面积累了丰富的实践经验，逐渐形成了课程内容主题化、主题内容问题化、问题焦点生活化的课程实施模式。基于以上问题，学校重点围绕评估系统的开发、教学的有效实施、教师队伍的建设等方面进行了深入实践探索。

二、改进的主要内容

（一）研制基于学生的课程本位评估系统

本课程评估系统贯彻“以儿童为主体、育人为本”的教育思想，以个别化和支持性教育理念为指导，从人的发展性、社会性和实践性三个基本属性出发，由专家和教研组骨干团队共同研制。

1.评估贯穿于课程实施的各个阶段

该评估系统可应用于课程开始前、过程中、结束后，以评估学生的基线能力，判断学生现有的发展水平，确定最近发展区，调整教育教学计划，检验学习效果，帮助教师反思课程设计，为决策和执行人员制订及实施教育方案提供科学、可靠的依据。

2.评估内容系统化

该评估系统将智力障碍儿童教育总目标分为88个基线能力和514个细化目标。该系统有较强的系统性和连续性，能够帮助个别化教育计划的制订者和实施者尽可能地预测学生在各个领域的发展进步和需要支持的力度，掌握个别化教育计划的运作情况。

3.评估主体多元化

该评估系统改变以往由教师评估学生的单一方式，建立了学生自评互评，教师、学校管理人员、家长以及其他必要的专业人员（心理咨询师、言语治疗师、主要照顾者以及物理治疗师）等共同参与评价的制度。

4.评估方式多样化

为提高评估有效性，该评估系统将评价方式由单一的定量评价转化为定量和定性相结合的评价，采用观察法、访谈法、操作法、活动法四种评估方法，通过五级评估等级进行个别化目标评估，力求评估的真实性和可信性，让家长感受到孩子的点滴进步和成长历程。

（二）制订以个别化教育计划为核心的教学实施方案

根据评估结果为每一个学生制订个别化教育计划是教学质量提升的关键。[5]在教学实施过程中，针对“个别化教育计划目标与教学主题活动内在联系不够”的问题与困惑，学校从三个层面进行突破。

1.重构个别化教育计划模板，规范制订流程

根据国内外个别化教育计划制订的先进经验以及各学校近年来探索使用中存在的问题，学校重构个别化教育计划撰写模板，主要调整了教育诊断与综合分析、长期目标与短期目标两大部分。

（1）教育诊断与综合分析。针对个别化教育计划所要了解的基本情况，教师要尊重医学诊断结果，编写各种不同内容的评量表格、调查问卷等对学生进行“个性心理特征”“特殊行为”“特殊服务需要”等方面的观察评估，通过入户观察、访谈家长和学生，记录和描述教育诊断的现状和结论。新版的表格和问卷为教师提供了勾选形式的参考选项，这既能给教师以启示，又能减轻工作量。

（2）长期目标与短期目标。基于前期课程本位评估与学生资料分析，确定学生的教育重点以及阶段性长、短期目标是个别化教育计划的核心，最重要的是处理好其中个体长期目标、短期目标和班级教学目标的关系，真正让个别化教育计划成为培智学校课程的主导，并转化为教学的实际行为。

2.有效对接个别化教育计划目标和课程目标

制订每个学生的个别化教育计划只是教学过程中的第一步，继而要将班级中每个学生的长期目标汇集、梳理后，整合为班级教学计划，并根据学期教学时间确定教学主题与单元。最后，将长期目标通过不同形式落实到教学中，达到课程标准要求。

（1）统整个别化教育计划目标，确定班级教学计划。首先，教师要分析班级所有学生的长期目标，按照趋同原则，将班级内所有学生个别化教育计划中的长期目标分成4～8个组;其次，根据目标的内容和性质确定每个组的单元名称，梳理、整合出班级教学重点目标，从而制订班级教学计划。

（2）匹配个别化教育计划目标，落实课程标准。个别化教育计划中长期目标与课堂教学目标对接是落实课程标准的重要环节。其可分为三个步骤：第一，将个别化教育计划目标与主题活动进行匹配，形成基于班级目标统整的完整内容，并划分为若干主题，每个主题匹配若干教学目标。在实施教学前，建立起层级目标体系，将班级教学目标不断细化成单元、课题、周、日、课时目标，通过长短期目标的层级细化，将个别化教育目标落实到教学活动中。第二，将个别化教育计划目标与学生一日生活进行匹配，因为有些目标需要在学生的日常生活中实现，无须进入各个主题单元。第三，将个别化教育计划目标与家庭教育相匹配，由于学生的部分目标需要家长配合完成，因而要将其设计成家长辅助完成的家庭目标。

3.统整课程，实施主题教学

在教学实施过程中，应以学校、家庭、社区生活为背景，分析不同年龄段学生的生活经验，根据班级教学目标，按照学段总结出贴近学生生活实际、有延续性的主题教学内容资源，尤其要优先保证与“生活”“经验”“活动”等有关系的课程内容，建构起综合课程主题内容体系。

教师根据学期教学时间，将班级教学内容按照情境、时间、程序等线索梳理成内容脉络，分解成单元、周、日、课时教学内容，统整生活语文、生活数学、生活适应的劳动技能等学科领域知识，采用综合教学形式，通过设计不同的教学活动，灵活地选择集体、分組、个别等教学方式，实施情景教学、综合内容与核心知识灵活处理等策略，逐步落实集体、组别和个体的教学目标。

4.增强个别化教育计划管理，注重灵活性和科学性

（1）增强个别化教育计划管理的灵活性。学校加大培训力度并注重实施过程的监管，将个别化教育计划实施与学校现有的学生档案体系相结合，在引领教师掌握个别化教育计划相关技术的基础上，通过规范制订流程减轻教师制订计划和具体实施的负担，并将个别化教育计划的有效实施作为学校教育教学质量监控的重要手段与途径。

（2）增强个别化教育计划管理的科学性。学校通过对个别化教育计划的评估管理，衡量提供给学生的个别化教学是否适当、充分;个别化教学的时间以及提供服务的相关内容是否合适;学生学习环境和教学资料的匹配程度;学生体能锻炼和功能训练的发展程度等。

（三）构建教师研修模式

1.形成教研管理机制

为加强对北京市特殊教育教研团队的管理，有关部门制定了《北京市特殊教育教研员管理办法（试行）》（以下简称《办法》）。[6]《办法》对教研员的任职条件、推选办法、履职要求等作了明确的规定;建立了专家导师制、教研员定期交流汇报制度，改变了教研组长孤军奋战的局面，增强了综合教研组的团队意识，教研员互相学习、研讨，形成了重教研、促教学的合力。

2.形成三方参与的教师研修模式

教研组活动以“中心管理+专家指导+组长负责”为基本模式，体现了市特教中心的统领、组织作用，并强调了专家对教研活动的专业指导以及各教研组组长在活动具体执行过程中的实际管理角色，确保所有活动在目标、宗旨上的一致性。在教研活动内容与形式的设计方面，以“集中培训、专题引领、专业化发展”为宗旨，将不同的内容与特定的活动形式相结合。主要方式有以下三个方面。

（1）以集中培训为基础。专家就教研活动的意义、指导思想、课程理论等方面对教师进行培训指导，指导其深入认识综合课程的理念、实施方法，以提高特教理论水平，又学习开展教研活动的基本方法，以利于教研活动的科学开展。

（2）专题研究与课堂教学实践相结合。专题研究的问题来源于课堂教学实践，而课堂教学实践是检验研究是否有效的场所。教研组设立系列专题开展教研活动，通过集中培训、校本实践的形式，在各教研学校启动至少一个实验班级的教学实践。如“找准学生能力起点”研究专题就是以牵头学校为核心，带动各综合课程实施学校，以起始年级为例，从中选择不同残障程度的学生，运用《北京市培智学校课程本位评估系统》进行评估，以点带面，逐步推广实践经验。在“个别化教育计划有效制订与实施”的教研专题中，综合课程教研组编制了课堂观察记录表，教研员以此记录综合课教学中学生个别化目标的达成情况，研讨、反思教学设计与实践，不断提升综合课程意识。而“综合课程规划与实践”研究专题教研组，则走进多所培智学校，立足校本，总结出以班级为核心的综合课程主题统整、实践途径以及学校综合课程规划与管理经验，为各学校综合课程的深入实践奠定了基础。

（3）形成多样化的教研方式。结合各培智学校教学实践及师资现状的三方参与的教师研修模式，创新了教研形式，在集体教研中逐渐形成“专题教研”“课例研讨”“微课研究”等教研方式，提高了教研活动参与度和实际效能。在培智学校校际间实践探索的以体验式、对接式为特色的“驻点影随”“跨校联合教研”等教研形式，有效发挥了牵头学校、骨干教师的引领帮带作用，促进了综合课程教师专业素养的稳步提升，推动了学校综合课程管理的科学规划与实践。

三、效果与反思

（一）效果

1.提升了学生的综合能力

（1）学生生活能力明显提高。由于教学内容是基于学生生活中的实际问题，从中选择适当的主题单元，以帮助学生解决生活实际问题，学生通过学习明显地提高了生活能力。

（2）学生社会适应能力进步显著。通过不同主题单元的教学、实践，学生逐步走出校园，走进社区、公园、博物馆等公共场所，增强了与人沟通交往的能力，更好地融入社会生活。

（3）学生情绪情感和自主意识增强。教学改进后的课堂更有利于提高学生的学习兴趣，在自主参与活动的过程中，学生的自我发现、自我选择和自我解决问题能力得以充分体现和提升。

2.促进了培智学校教师的专业成长

（1）课程观念逐渐转变。教师从研究教学内容转向研究学生，教育教学更加倾向于从学生的需求出发，关注重点也从学生的缺陷转向学生的潜能。教师从干预者、管理者转向学生的帮助者和支持者，教学方法从讲授式转向多种教学方式相结合。

（2）个人专业能力提升。培智学校的教师由课程的实施者逐渐转变为课程的开发者，其跨学科整合的专业能力以及个别化教育计划设计和实施、班级管理、创设环境、教育评估、沟通合作、教材编写等能力都有所提高，逐渐向复合型、全能型教师发展。

（3）教学科研能力得到锻炼。通过培智学校教研组的教学研磨、日常的校本教研，教师的教学科研能力得到提升，从单一的教学实施者转向教学实施与科学研究并重者。

（二）反思

1.深化课程建设成果

该探索是在培智学校课程发展的過程中，根据学生的现实需要、家长的需求和教师的困惑而做出的必然选择，是一种从评估、学生个别化教育计划的制订到班级教学活动实施的渐进式建构过程。培智学校教学研究应坚持教学和科研相结合，以科研促教学，以教学深化科研，进一步深化课程建设成果。

2.拓展可用课程资源

综合课程的教材和教学资源开发是为学生和教学服务的。培智学校要根据学生多样化的特殊教育需求，提供个别化的课程教材和教学资源。因此，现有可推广的教材及配套资源应随着教育对象的改变、社会的发展、国家课程标准的研制等变化在教学实践与研究中不断完善，并在更广泛的领域推广拓展和实践检验，实现课程资源的多级、多元开发。

3.构建质量提升的支持体系

培智学校教学质量提升并不是一项孤立的活动，是受学校、家庭、社会等因素的共同影响的。[7]学校的研究氛围、课程开发团队建设、师资培训的力度和形式、为课程开发提供的时间和物质保障等因素将直接影响教学改进的效果;家庭的协作、家校教育观念的共识是教学质量提升的基础。因此，今后要积极构建以“政府支持、学校主导、家庭协作”为一体的培智学校教学质量提升的支持体系，以帮助学生更好地融入社会。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.关于印发《盲校义务教育课程设置实验方案》《聋校义务教育课程设置方案》和《培智学校义务教育课程设置实验方案》的通知. [EB/OL]. http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3331/201112/xxgk_128271.html.

[2]邓猛，景时，李芳.关于培智学校课程改革的思考[J].中国特殊教育，2014（12）：28-30.

[3][6]孙颖，郭楠，王善峰.北京市培智学校个别化课程实施模式的研究[J].中国特殊教育，2015（11）：8-12.

[4]孙颖，王善峰，冯雅静.北京市特殊教育教研队伍建设与教研工作开展研究[J].中国特殊教育，2013（11）：54-56.

[5]傅王倩，王勉，肖非.美国融合教育中个别化教育机会的发展演变、实践模式与经验启示[J].外国教育研究，2018（06）：102-104.

[7]孙士博.培智学校智力落后学生教育支持研究[D].大连：辽宁师范大学，2010.

（北京教育科学研究院   100089）