以生为本，静水流深

吴小娟

德国的著名教育学家斯普朗格曾说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”我们的教学，有一条恒亘不变的原则，就是“以生为本”。而在诸如公开课、竞赛课当中，我们心里一直蠢蠢欲动的“自我展示”又如何能与“以生为本”碰撞出交相辉映的火花呢？当我有幸聆听了上海师大郑桂华教授执教的《说木叶》后，心为之怦动。

（一）教学之“模”，以生为本。教之生，发其问，以生之思，解生之惑。

“说说你读《说木叶》遇到了哪些困难？”郑老师用一个很简单的问题切入文本，先避开自己的“教”，而从学生的“学”和“思”入手，看似简单然却深藏玄机。

“……”学生出现短暂的寂静。会有什么样的困难呢？课堂的问题一般不都是老师提出的吗再让学生们回答的吗？

或许老师的提问和学生的沉默都是初次相遇，这一刻，预想中的“热闹”变得“冷寂”;这一刻，也会有许多老师在台下内心忐忑——冷场怎么办？问题出乎意料怎么办？但这一刻，老师很坚持，继续等待，继续诱导。

看似风平浪静，实则暗流涌动。

很快，礁石显露，思维碰击。学生们发现了阅读中的困难、阻碍，问题意识激活，思维之门开启。

“我想知道‘木叶到底作何深层次解释？”

“这篇文章中心讲的是什么？”

“这么多诗句怎么理解？”

“现在说的是树叶，古代与现在有什么不同？”

……

问题像找到突口的泉流不断汩汩的冒出来。不启不发，越启越发，青春的思维本就是充满无限活力的，我们为何要用既定的思维套绳将其将束缚呢？不缚不僵，越缚越僵，我们或许为了便于教，总是喜欢牵着学生的思维走，美其名曰“听话”，殊不知，这种“教”，只是教师的“自娱自乐”罢了。

郑老师把学生的问题稍微加以引导，整合，提练，然后板书：

1.“木叶”？古——今？

2.观点？

3.诗句？

4.木叶与树叶

落木——木叶

这四组词语，一展现在黑板上，便给学生提供一个明晰的逻辑思维结构。而这结构，确实是由学生当场提出来的呵。

我们备课备什么？文本的深入解读，大量背景资料的掌握，当我们占据了这些资源之后，我们会对文本有一种志在必得的沾沾自喜，有一种胸有成竹的自信。而这些，往往会导致我们在课堂上忘我的“教”而忘了学生们自己该如何的“学”。长此以往，我们把自己越教越好，而学生却习惯了被牵着鼻子前行。

“没关系，读着读着就有问题了。”郑老师如是说。

课堂，始终都应该是学生的舞台。

一个少有预设的课堂是充满挑战的，也会充满无限活力的。

（二）教学之“模”，以思为纬。启之思，引之辨，促生质疑，思维流深。

当四组词语的困难都在小组讨论后得已解决，当听众也觉得文本到此似乎已透析明了，课堂似乎该圆满结束时，郑老师却突发一问：

“你对林庚先生的观点信服吗？”

思维突转，奇峰陡起。

要质疑大家？要批判权威？不仅学生讶异，不少老师也万万没想到。

“你们学过《春望》中的‘城春草木深，这里‘木是‘凋零的意思吗？”

“树和木真的就有那么大的区别吗？树就一定绵密，叶就一定疏朗吗？”

“那林庚说错了？”

老师展示了一组相关诗句，还将《全唐诗》关于木叶落叶等意象的统计数据用课件展示，接着简要介绍了作为学者诗人的作者及其研究成果。

有学生大胆的发言了：“作者尽力的去证明自己在这篇文章里的观点，所以他会在平常的认识里选取一些符合他观点的东西……”

“对，所有的观点是林庚自己的，传递的是对木叶的钟爱表明……詩歌的暗示性。”老师强调，“林庚作文诗人学者的身份对文字的高度敏感性带给了我们美好的分享。”

……

课结束了，似乎还没有结束。

清华老校长梅贻琦说：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”如果说教育的形态似水一般的话，那么在郑老师这堂课里，教师自己的思维是如水般流动的，并能推动学生的思维也在流动。这堂课的“水”，是源源不断淌淌流前的“深水”，表面上，你似乎看不到它在流动，它呈现出来的状态或许还是安静的，但是宁静才会致远，静水才能流深。从引导学生第一次思考开始，郑老师就像水一样，包容孩子们不成熟的心，然后用水的力量，用水的韧劲，于无声中引导孩子向着思维的深度前行。

“人类是一种使思想开花结果的植物，犹如玫瑰树上绽放玫瑰，苹果树上结满苹果。”——安托·法勃尔·多里维。在教学中移植了批判性思维，那我们的学生离理性思辨还会远吗？