提高特殊教育家校合育的有效性策略研究

吴旭亚 向志杰

（宁波市特殊教育中心学校， 浙江 宁波 315029）

家校合育是家庭教育和学校教育协同合作共同教育的简称。 在特殊教育领域家长参与教育对孩子产生的干预效果尤为明显。 联合国教科文组织在《特殊需要教育行动纲领》 中指出：“对特殊儿童的教育是家长和专业教育人员的共同任务。 ”[1]以笔者所在学校为例，学校地处偏远的城郊地区，这让原本与社区分离的特殊学生，离主流社会更远，家长们为节约接送孩子的时间成本， 更倾向于让学生生活在学校里， 以寄宿制为主的特殊教育削弱了学校教育与家庭教育、社会教育之间的联系，削减了特殊孩子融入社会参与实践体验的机会，隔离残障孩子的“孤岛”现象依然存在。 随着现代教育制度的不断推进，在普通教育领域盛行研究家校合作有效性参与问题的背景下， 特殊教育既要呼吁家长重视对特殊孩子的家庭干预和教育， 又要指导提升家长的家庭教育水平和对孩子的引导能力， 这是一个亟需解决的现实难题。 本文以笔者所在学校为例进行具体论述。

1 特殊学生群体界定与主要特征

目前学校主要接收的特殊学生群体分为听障（聋哑）、视障（盲或低视力）和智障三类，其中听障和视障类学生的年段跨度为12年（小学一年级至职高三年级），多数为住宿生；智障类学生的年段跨度为3年（职高三年），且全部为走读生。 本研究以听障（聋哑）学生为例来分析特殊群体的主要特征，听障学生因生理缺陷问题在正常学习知识和获取外界信息的过程中存在较大的阻碍，他们在抽象逻辑思维上的限制更加明显，对道德标准、规则意识、法制观念等方面的认知和理解显得尤为薄弱。 从人体的外形特征上看，他们看起来往往比同龄学生更加“单纯”，在交流过程中可以发现他们内心有强烈的孤独感和严重的自卑感，比较敏感、自尊心较强、自我情绪与行为控制力差、自我为中心的倾向比较明显等，但他们性格比较耿直和豪爽，在人际交往上更愿意与同类彼此深入沟通、抱团取暖。

2 特殊教育家校合育现状及问题分析

从笔者所在学校70年的办学经历来看， 特殊学生的家长与学校之间有一定的合作交流，但也存在较大的困境，亟待各方协力突破。 本研究通过对全校160 名听障学生家长和学生分别开展网络问卷和书面问卷调查，其中家长有效问卷的回收率为92.6%，学生有效问卷的回收率为96.8%，对家校合育的基本现状及存在问题进行了统计和分析。

2.1 学校对家校合作的可能性表示质疑

特殊学校的教师普遍认为： 特殊学生的家长对学校教育都是不支持、不配合的，特教的家长都是缺位的， 特殊学校的管理者和教师基本对特殊学生家长不报什么期望值，只希望他们不干扰教学秩序。 这主要是因为特教学校和教师缺乏对特殊学生家庭多样性的认识，将家校合作这一复杂的工作简单化了。就特殊学生的家庭结构和生活状态而言， 有父母都是聋哑人、有父母不在身边的留守儿童、有单亲或重组家庭、有孤儿院的儿童；就家校合作现状而言，有与教师关系非常糟糕的， 有些多子女家庭的家长根本无暇参与残疾孩子的家校合育， 但有些家庭隔代教育中的老人也能与教师建立良好的合作关系。 总之， 没有对特殊学生家庭多样性的理解和对家校合作问题复杂性的认识，就容易将现状和问题单一化，简单化的思维势必导致家校合育实践的势单力薄。

2.2 父母对孩子的成长需求关注度偏弱

从“住宿学生周末回家的频率和回家方式”这一项调查数据来看，学校住宿的117 名听障生，每周回家的学生64 人（54.7%），二周一次回家的学生32 人（27.4%）， 在学校近年来实施月度清校举措的情况下，一个月才回家一次的学生仍然有21 人（17.9%），即便如此，还有很多家长以家校路途太远、接送孩子不方便等各种理由要求让学生回家频率再低一些，并提出让孩子两个月回家或一学期回家一次的要求。从“学生回家方式”的统计情况看，仅有49%的学生有家长接送，其中走读学生占90%以上，住宿生家长接送的比例仅有17%。 绝大多数的听障学生主要乘坐学校安排的专线公交车送至火车站后，再自行回家；部分低年级的孩子也存在独自或结伴回家的现象。 学校虽然三令五申希望家长重视和关注孩子回家途中的安全问题，但部分特殊学生的安全需求仍得不到家长的足够关注。

本研究设计了“你是否拥有自己的手机？ ”“你经常用手机做哪些事情？ ”“周末留校主要做哪些事情？ ”“假期（包括周末）在家主要做哪些事情？ ”四项内容来了解“特殊学生使用手机的情况”。 从调查数据显示，有72.3%的学生拥有自己的手机，没有手机的主要是义务段低年级的学生。 拥有手机的112 名学生经常用手机做的事情中排在前三位的分别是玩游戏（98.2%）、看抖音（91.1%）、看电影（78.6%），聊天（69.6%）和看新闻（28.6%）则相对较少。 周末留校的学生和假期（包括周末）在家的学生主要做哪些事情的调查中，玩手机的学生人数比例也居高不下（如图1、图2）。 把手机和网络当作闲暇时间的玩伴已经成为特殊学生的常态， 因为他们的生活越来越单调，缺少家人陪伴的成长环境势必给网络游戏留了生存空间，游戏的设计给学生提供了成功的体会，而这些恰恰是在特殊学生的日常生活中难以体验到的。

图1 周末在学校主要做哪些事情？

图2 假期（包括周末）在家主要做哪些事情？

2.3 父母对家庭教育的指导能力需提高

手语作为听障学生最主要的沟通手段， 是父母开展家庭教育指导必备的技能之一。 从“家长掌握手语情况”的调查数据来看，仅有5.8%的父母会熟练使用手语， 不会使用手语的家长比例高达45.2%，49%的家长会简单手语。 在148 份家长有效问卷中，仅有18.9%的家长会运用手语与孩子进行交流，有23.0%的家长通过书面语言与孩子进行交流，44.6%的家长用口语语言和孩子进行交流。 在基本沟通手段都无法得到保障的前提下，何谈家庭教育指导的有效性？

在交流内容方面，父母与孩子的沟通内容主要集中在生活习惯教育、家庭琐事和学校生活等方面的话题，家长对孩子物质投入的多、情感投入的少；关注身体素质的多、关注心理素质的少；对孩子道德品质、思想观念、行为习惯等方面的引导存在严重的能力不足或知识欠缺。 还有部分家庭的父母长期在外工作，“听障留守儿童”与家长之间的隔阂越来越大。

2.4 教师对家庭教育的专业指导待提升

从家长学历水平分布情况来看， 只有小学文化水平的家长占19.23%、 初中文化水平的占45.56%、高中（或中专）文化水平占17.75%，大专学历的占10.65%，本科及以上学历的仅有5.62%。 特殊学生家长学历水平偏低、 学习能力偏弱成为提升家庭教育有效性的重大掣肘。 在“希望家长学校能够提供哪些内容？ ”和“目前教育孩子感到困惑的有哪些方面？ ”两项调研中发现，家长对孩子教育方法、了解孩子在学校的情况、提高自身修养、手语培训的学习需求比较强烈（如图3）。 在孩子未来的发展、手语不熟练导致与孩子沟通有障碍、不懂如何教育孩子、孩子的医疗康复等方面存在较大的困惑（如图4）。借鉴国外特殊教育的先进经验， 特殊学生的家长还应参与孩子IEP 的制定和实施中，显然这块短板的存在与学校关系较大：对特殊学生家长参与教育的重视不足，也没有给家长提供专业的教育和支持服务。

2.5 家校互动联通的动力障碍尚需突破

特殊教育领域的家校合育效果和生态并不理想，家校之间的对话、协作、互补、联通尚有诸多阻力。 从家长层面来看，有75.7%的家长认为“教育学生是学校和老师的事”、有82.6%的家长表示“孩子不听我的、请老师多费心”，家校合作的理念尚未健全。 从学校层面来看，学校对于家校合作工作缺乏计划性、整体性、针对性的顶层设计，在学校主导的家长学校如何更好地服务于教育教学、在新媒体时代如何运用大数据与平台支持获得社会的支持、建立家校互动对话教育机制和专业支持系统等方面都有待突破。 从政府层面来看，我国关于特殊学生家长参与出台了一些相关的教育政策，但在区域层面家校合作责任划分、实施模式、家校合作共育评估等方面的政策和指导性文件尚需完善。

图3 您希望家长学校能够提供哪些内容？

图4 您认为目前教育孩子感到困惑的有哪些方面？

3 提高特殊教育家校合育有效性的策略

家校合育的本质是成人与成人的合作， 没有父母的改变，家庭教育的改善无从谈起，要实现家校合作研究和实践的专业化， 需从更新教师对家校合作的观念、制定家校合作的规范准则、建设高水平专业指导师资、融合多元化的教育资源、开展有效的家校合作评估等来提升家庭教育的科学性和实效性。

3.1 反思教育现状，更新教师家校合作的观念

特殊孩子的成长需要学校、 家庭和社会共同来承担教育责任，这点要成为学校管理者、教师和家长的共识。 家庭教育的指导要尊重成人教育的规律，尤其是要正视特殊儿童家庭的多样性和复杂性， 多关注家长在生活境遇、职业特点、受教育水平、心智成熟水平以及价值观等方面的巨大差异[2]。 一线教师要认识到家长在主观上绝不会不爱自己的孩子、 更不会故意和教师对着干， 要引导不同结构家庭找到自己的优势，指导家长看到和孩子一起成长的生机。 学校管理层要积极探索成人学习的特点和规律， 为不同阶层的家长量身定制家校合作课程和活动，鼓励、提倡家长访问学校，旁听孩子的课程，作为志愿者辅助教师参与课堂教学或活动[3]；班主任应本着开放、合作的理念，积极引导家长参与到学校教育中来；家长也要逐渐消除“教育孩子就是学校的事情”的陈旧观念，主动与老师共建互联共通的合作氛围。

3.2 出台保障机制，制定家校合作的规范准则

制定家校合作的规范性准则需要由相应的法律机制做保障。 参阅梳理文献发现，英美国家在特殊教育立法方面走在了世界前沿，特别是从特殊教育的立法角度对特殊学生家长参与特殊教育的权利和义务做出了明确的责任规定，充分体现了满足特殊儿童需求、尊重家长意见的法律保障。 香港、台湾地区在特殊教育的立法中也比较注重家长的权利和地位。 而国内鲜有关于家长参与学校教育的立法条款，“残疾儿童、少年的父母或者其他监护人应当尊重和保障残疾儿童、 少年接受教育的权利，积极开展家庭教育，使残疾儿童、少年及时接受康复训练和教育，并协助、参与有关教育机构的教育教学活动，为残疾儿童、少年接受教育提供支持。 ”“适龄残疾儿童、少年的父母或者其他监护人，应当依法保证其残疾子女或者被监护人入学接受并完成义务教育。 ”[4]虽然《残疾人教育条例》第八条和第十条也明确规定了特殊儿童家长要积极开展家庭教育的义务，但对特殊儿童家长的权利界定基本不涉及，这在一定程度上降低了特殊孩子家长参与学校教育的积极性和主动性。 建议在政府层面重视特殊儿童家长参与学校教育的重要性，在立法上保障特殊儿童家长的教育参与权，明确家长的各项权利与义务，赋予家长知情权、决策权和监督权。 在后期的特殊教育提升计划中也增加家校合作的考量要求，在特殊教育视导中落实具体的考核与评估，充分保障特殊孩子接受公平教育的有效途径。

3.3 加强培训教育，建设高水平的专业指导师资

“教师的德行和潜能决定着家庭教育指导事业的高度、厚度和宽度，家庭教育指导素养是教师专业素养的重要组成部分。 ”[5]由于特殊学生家长群体受教育的程度偏低，而特殊教育在实施过程中既有初期的教育评估，还有后续的康复训练，更有长期的“个别化教育计划”，在相对缺乏开展家校合育师资力量的特殊学校，尤其需要残联、医疗、高校、教育行政部门加大支持力度，为教师的专业成长提供支持。 在特教师资培训内容安排中除了提升特教专业技能之外，一方面要让教师了解特殊学生的家庭经历。 尽可能地了解特殊家庭的生活世界和心路历程，才能让教师在教育中感同深受，理解他们的生计压力和生活需求；另一方面是要树立教师对家庭教育指导具有引领作用的理念。 教师要在尊重不同家庭个性的基础上，运用爱与智慧唤醒家长对家庭教育的主动性和紧迫感； 第三是要指导研究成人（家长）学习的特点。 家校合育的本质是成人与成人的合作，特教教师通过提高沟通能力和亲和力与家长建立良好的关系，树立家长的教育自信，鼓励家长把家庭教育落到实处、让教育真正发生。

3.4 融合教育资源，提高特殊家庭教育的质量

教育资源的竞争、 城市化和产业调整带来的就业压力和人口流动， 以及城乡家庭社会经济地位差距等，无不影响着家庭环境和亲子关系，使教育焦虑成为当前城乡家长面临的突出问题[6]。 特殊家庭已经在社会中处于弱势群体， 家长对孩子言传身教意识差、过少与孩子进行沟通、过少参与孩子的学习和生活、 对孩子沉迷于网络问题束手无策等成为特殊家庭教育中亟需关注的热点， 特殊家庭的家长更需要优质、科学的家庭教育指导服务，让他们一出门就能得到切实的支持和专业的指导。 要做到这些，一是确立新时代家庭教育观。 良好的家庭教育对一个人正确的价值观和人生观形成具有重要的作用， 以习近平总书记对家庭教育的重要论述为指引， 把社会主义核心价值观建设作为家庭教育的核心， 推进家庭教育科学发展。 二是建立支持家庭的公共服务机制。政府要将对家庭教育指导服务纳入到公共政策体系之中，牵头设计开发家庭教育资源，优化特殊孩子成长的家庭、学校和社区、网络等教育环境，使家长学习有资源、有平台，求助有专家、有途径。

3.5 制定合作标准，开展有效的家校合作评估

融合教育背景下的特殊孩子家长参与学校教育应有据可依、有章可循，健全的评价体系能够进一步明确家长和学校的责任，为家庭教育指明方向。 有效的家校合作评估体系可以从家校沟通状况、 学生学习关联、家长参与程度、校外合作开展、家长咨询决策等六大维度进行评估， 每个维度的内容又可以细化为不同的等级目标，每个目标又包括开发、形成和维护三个阶段， 以此来建立可以量化的评估表来测评当前的家校合作现状是否符合标准。 以第一个维度家校沟通状况为例， 有效的实践目标可以分为使用不同的沟通方式实现信息的共享、 与家长协商共同确定家校共同关注的热点问题、 家长与校领导建立常态化的对话机制等， 并分别设置三个阶段的小目标，对每个小目标的通过尚未确定、开发、形成、维护、不清楚五个方面进行评估，建立对不同进展阶段进行由低级到高级的评估步骤， 实现有效的合理评估。 当然，制定有效的家校合作标准需要符合我国颁布的关于教育改革的相关文件要求， 也要结合学校的实际情况， 以便及时发现家校合作中存在的问题并做出相应的改进和调整。