高职院校监督式课堂教学模式创新研究①

胡越明

[摘           要]  目前，我国高职院校在校大学生的学习主动性较差，所有教学改革的核心就是想办法让这些学生动起来。在课堂上教师还能监督学生勉强完成预定任务，在课后缺乏监督的情况下思考和練习则完全流于形式。所提出的监督式对分课堂教学模式，其原则是将绝大部分环节放在课堂上完成，而且各教学环节设计必须符合学习者的自然心理规律。

[关    键   词]  高职;教学模式;课堂监督; 学习心理

[中图分类号]  G712              [文献标志码]  A            [文章编号]  2096-0603（2019）17-0202-02

一、引论

无论在什么年龄阶段的教育中，也无论在什么生源性质的教学中，教师通常都会面对很多不同性格的学生，有些学生在学习中比较积极，另一些则不太积极。在生源较好的学校里，积极的学生占多数，但在生源较差的学校，不太积极的学生有可能为数甚多，这些学生的学习主动性较差。

不太积极的学生，往往在所有课程里都是不太积极的，这很有可能是其特殊性格和心理状态所导致的，而随着年龄增长，性格越来越难以改变，尤其那些正在接受高等教育的学生。但是个人的心理活动肯定会受社会和集体的影响，例如在课堂上教师的当面监督下，大部分学生即使不太积极也能勉强完成学习任务。因此高职院校教师最应该注重的是如何履行监督责任，如果忽视了对学生的监督，任何新的教学方式都只能流于形式。

教学监督应该贯穿所有的教学环节。在有些环节中，监督比较容易，例如，在课堂上教师命令学生当场完成某项任务，学生往往会比较认真地去做。但是在某些环节中，监督非常困难，例如，教师布置了某项放在课外去完成的任务，很多学生就会采取投机取巧的方式（比如抄袭），还有些学生根本不会去做。学生在课堂上对教师更加顺从，按照社会心理学的说法，是因为“权威的接近性与合法性”[1]。

将所有教学环节都放在课堂上，是一种另类的解决办法。有学者提出“对分课堂”[2]的理念，将课堂时间平均分配给各个教学环节，但这种方法还是不太彻底，它将消化吸收的主要任务放在课外进行，而对课外教师缺乏监督能力。

如果要想把几乎所有教学环节放在课堂上，就有必要重新设计教学环节。经过整理发现，高等教育中的专业课程无论其是理论为主的课程、理论实践并重课程或者实践为主的课程，在每个章节的完整授课过程中应该至少有四个环节：（1）教师提供学习素材，如新概念、新方法、新议题、新案例等（Offer）;（2）教师布置任务，学生做练习，如思维练习、技能练习等（Practice）;（3）教师组织学生讨论疑难问题（Discuss）;（4）教师对学生学习成果进行分析总结（Summary）。这样我们就得到一个监督式对分课堂教学模式，可简称为“OPDS”模式。

接下来我们对这个教学模式的四个环节分别进行自然心理规律方面的分析。

二、监督式教学模式各环节的学生心理分析

第一步：提供学习素材（Offer）

当学生刚开始接触新的知识时，需要做一些心理上的准备。任何人都不会去关注看似没有意义的信息。尽管知识点通常是教师精挑细选出来的，对学生来说是很有用的东西，但是在学生意识到这一点之前，他们对这些内容缺乏兴趣，甚至会有点抗拒。

因此，首先要诱导学生对相关问题发生兴趣，对原本积极的学生，这不成问题，但对于不太积极的学生，教师需要花费更多的心思。在第一个环节，教师需要提供能吸引人的话题和案例。

能吸引人的素材可以是新概念、新方法、新议题、新案例等，也可以是文字资料、图片资料、视频资料等。视频资料尤其具有感官冲击力。但是很多课程里找不到合适的视频素材，就只能退而求其次，幻灯片和教师口述故事同样具有一定的吸引力。

提供学习素材的目的是向学生提出问题。过去有一种“探究式”教学法要求学生自己提出问题，但是我们认为绝大部分大学生并不具备这样的能力，因此教师应该承担相应的责任，设计出与教学目的相关的大部分问题。

第二步：任务和练习（Practice）

当学生对某一问题发生兴趣时，思考活动就顺势产生了。在这一心理阶段，学生会从原有知识结构中去寻找针对新问题的答案，但是原有知识显然不足以应付新情况。建构主义者认为学习知识的过程是把新知识以某种逻辑关系纳入旧知识体系的过程[3]。人们需要在旧知识体系中找到一个合适的空位来安放新知识，或者在某个位置顶替原先的内容。如果相关知识体系还未建立，则需要先建立初步的框架雏形，就像先要有书架才能将各种书分类管理一样。

对原本积极的学生，这也同样不成问题。但是对不太积极的学生，教师需要设计一些练习活动来诱导这个过程。因为有些课程强调思考能力，有些课程强调动手能力，练习也就相应地有两大类别。当教师设计思维练习时，需要先提供学生一些必要的基本概念，就好像建房子时需要先准备一些砖瓦一样。当教师设计技能练习时，同样需要先提供学生一些基本的操作方法。因此在这一环节中教师并不是可以完全撒手不管的，而是要穿插一些讲授和指导。

教师在这一阶段可以根据不同的教学内容采取不同的风格，分为命令型、参与型、容许型等[4]。命令型方式适合于学习基本操作，参与型方式是要解决比较复杂的问题，容许型方式则重在启发。

第三步：课堂讨论（Discuss）

消化吸收是最重要的，但要在课堂上短时间内达成目的则有些困难。学生在建立自己知识体系的过程中，难免因为个人能力差异而导致错误或者效率低下，与其他人相互讨论是一个快速有效积累知识的办法。但是如果学生的沟通协调能力不够强大，就不能自发组织起有效的讨论。这时，需要教师介入，来组织起比较像样的辩论活动。

组织讨论是这种教学模式中最难的一个环节。其他环节基本上是可控的，经过精心设计，其时间、内容都是可以预定的，但是讨论这个环节却具有很大的随机性。不同学生的个体差异非常大，教师往往无法准确预计学生會提出怎样的想法和观点， 有时，希望学生说的话没有人想到，有时，教师自己没想过的问题却由学生提出来了。因此，这个环节无论是时间控制还是内容控制都比较难，教师要有随机应变、因势利导的能力[5]。

第四步：分析总结（Summary）

课堂教学的本质任务是师生间交流传递课程的关键信息，是要学生接收、理解、掌握这些信息。把传递重要信息这个任务放到教学过程的最后一步，非常符合一般人的学习心理过程。一般人在学习过程中一开始是完全没有概念的，经过对学习材料的分析和思考，能形成自己的一些观点和做法，但也是一知半解的，疑问越学越多，求知欲也越学越强，等到他疑问很多、求知欲很强的时候，就能最大程度地接受教师给出的信息。

这个环节建立在前一环节基础之上，因此教师并不是独立地给出问题的解答，而是带有诱导性质的归纳和升华，这一环节对教师本人的要求非常高。教师既要对所教授的内容具有非常深刻的认识，又要具备非凡的表达能力，还要足够敏锐能够迅速指出学生思想中的对与错。优秀的教师应该具有极其开放的心态，能随时调整自己的思维状态，来跟上学生的思路。

三、监督式教学模式下的其他细节

（一）注重完整的过程和均衡的时间划分

教学过程的完整性是保证教学效果最重要的因素。监督式四个环节，每一步都很重要，都应该给予足够的权重。在时间安排上，这四个环节应该被相对均衡地分配课时，例如一个章节内容计划90分钟的可以设计为：引出主题20分钟、思考或操作25分钟、讨论25分钟、总结20分钟，一个章节内容计划180分钟的可以将上述每个环节时间翻倍。

（二）慎重选择合适的信息媒介

第一步“教师提供学习素材”，教师应该以多媒体方式来呈现内容。只有语言和教材（或者文字PPT），给人的感觉是不够生动的。视频和图片能给人以强烈的视觉、听觉冲击力，尽管视频和图片信息本身信息量不大而且是零碎的，但是这种冲击力能激发学生思考的兴趣，也能加深对特定知识点的印象。

第二步“学生做练习”，在业务需要的情况下，学生应该使用电脑、网络、机器设备等真实工具。在实务型课程中，纸上谈兵式的模拟练习，远不如使用真实工具更加有成就感。在思考型课程中，教师督促学生广泛利用网络资源收集有用信息，这不仅有利于这门课程学习，也有利于学生培养自主学习的习惯，提高解决问题的能力。

（三）进行因材施教的设计

不同生源有差异。来自于普通高中的学生，知识面较广，基本的语言、逻辑技能也较强，但是专业素养还未形成，属于“毛坯”型，可塑性比较强，教师应该致力于培养学生良好的职业习惯，采用一些有利于规则意识养成的方法;来自于职业高中或者中专学校的学生，已经形成了比较成熟的专业素养，但知识面可能不广，语言、逻辑能力也可能较弱，属于“半成品”型，教师应该致力于扩充学生的知识体系，采用一些有利于思维习惯养成的方法。

（四）发挥教师个人特长

使用监督式教学模式，教师可以保证最基本的教学效果，但该模式只是一个基本原则框架，具体如何使用则因人而异。有的教师博学多才、擅长演讲，有的教师精通业务技能，有的教师喜欢组织讨论，有的教师善于启迪，教师在自己擅长或者喜欢的环节花费更多的时间，能让学生折服从而增强其学习欲望，教学效果会更好。因此，在提倡课堂教学方式标准化的同时，教师也应该鼓励一些个性化的设计，让课堂教学充满艺术化气息。

参考文献：

[1][美]戴维·迈尔斯（DavidG.Myers）社会心理学（第8版）[M].侯玉波等，译.北京：人民邮电出版社，2006（1）：161-162.

[2]张学新.对分课堂：中国教育的新智慧[M].北京：科学出版社，2016.

[3][美]斯滕伯格（Sternberg，R.J.）威廉姆斯（Williams，W.M.）教育心理学[M].张厚粲，译.北京：中国轻工业出版社，2003（9）：266-269.

[4][美]班尼（MaryA·Bany）约翰逊（LoisV·Johnson）教育社会心理学[M].邵瑞珍等，译.昆明：云南教育出版社，1986（10）：187-197.

[5]金兰.实践合理性观照下的对分课堂教学模式实施研究[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2018（4）：223-227.

编辑 陈鲜艳