加强任务驱动，优化小组协作，提高大班读写课堂效率

杨京

摘    要： 作者通过反思大学英语读写课大班授课过程中使用微课时出现的一系列问题，提出建议：在教学实践中运用任务驱动教学法提高微课使用效率，在课内教学完善小组合作机制提高大班读写课的教学效率。

关键词： 微课    翻转课堂    任务驱动    分组教学

一、综述

（一）微课

在以“信息化”为特征的知识经济时代，特别是受益于移动通讯技术广泛应用，教育资源日渐多元，教学手段日益更新，以碎片化、微型化、主题化为特征，以视频为载体的微课应运而生。美国学者戴维·彭罗斯在2008年秋季首创“微课（Micro-Lesson）”的概念;而国内最早提出和实践微课的是广东省的胡铁生，他提出“微课是以微视频为主要载体，将某个教学知识点或教学环节设计成适合支持移动学习或自主学习的在线网络视频，并将其作为传统课堂学习的一种重要补充和资源拓展”。微课一改传统教学内容简单、形式单一、知识点繁多的特点，可以在较短时间里让学习者以灵活自主的方式，针对有学习价值的重难点、要点知识着重学习。

（二）任务驱动教学法

任务驱动教学法是一种以建构主义教学理论为基础的教学方法，主要让学生通过完成教师精心设计的、隐含着教学内容的任务，建构真正属于自己的知识和技能，提高分析和解决问题的能力。任务驱动教学方法体现了以任务为明线、以培养学生的知识与技能为暗线、以教师为主导、以学生为主体的基本特征。

作者所在学校于2015年在大学英语读写课堂推广使用微课，教学过程分为课前和课内两个环节。学生提前观看微课视频为前提，课堂上教师采用翻转课堂教学模式，班级规模仍然以大班授课为主，学生普遍反映这样的教学形式主题突出、短小精悍、资源多样。但是同学生学习兴趣提高形成反差的是，读写课堂的教学效果并不理想，翻转课堂进展差强人意，学生学习效率较低。

针对学生反映的问题，我们对微课设计重新做了调整，本文通过总结我校大学英语读写课在推进利用微课进行翻转课堂教学实践中的经验教训，从强化微课设计的任务驱动和翻转课堂小组合作模式两个方面汇报总结，以让微课更好地发挥作用，提高读写课教学效率。

二、教学实践

2015年我校在本科生大学英语课上推广使用微课。在使用了一学年之后我们通过访谈、调查问卷及测试的方式检测了教学效果。发现虽然大多数学生表示喜欢这种多元化的教学模式，但是表示不适应微课和翻转课堂、无所适从不知道该如何开展学习的学生也占到了一半以上。学生普遍反映用在英语学习上的时间明显增多，但是学习效果不理想，测试成绩没有显著提高。通过调查问卷，我们发现学生对微课教学不满意主要体现在以下三个方面：

（一）微课视频使信息碎片化，系统不强，学生学习目标不明确。

微课以课堂教学视频为载体，其初衷是通过与对相关教学主题进行教学设计、充分利用多元化多媒体素材辅助教学，制作出视频课程。微课是一种在传统教学模式基础上借助现代教育手段和移动通讯设备进行教学的创新模式，它可以帮助教师提高资源利用教学和课堂教学效率。

通过访谈与调查问卷，我们发现学生观看微課视频的目标不明确，观看过程比较盲目，学习效率并不理想。微课视频的长度通常被控制在10分钟左右，在信息被大而化小碎片化之后，学生学习的过程失去了连贯性，导致失去了对学习重点的把握。学生在观看过程中缺少与老师的互动交流，其间产生的问题不能及时解决。

（二）微课教学模式与课堂实体教学差异不大，表现形式单一。

由于硬件的限制我们制作的第一批教学视频主要的拍摄方式是电脑录屏软件，教师先根据教学设计制作课件，之后边讲解边录屏，虽然在表现形式上有改变，也增加了多媒体内容，但是并没有从根本上改变以教师为主的讲授课模式，微课成了课堂实录。

（三）对学生学习情况的追踪监督机制不完善。

在传统课堂上，教师通过教师和学生、学生与学生之间的互动实现“信息传递”，课后学生通过完成练习、自我巩固复习完成“吸收内化”。采用微课后，我们翻转了“信息传递”和“吸收内化”的场合和方式。在读写课上，教学过程分为课前和课内两个阶段。课前学生根据教师提供的教学视频完成自主学习和视频中教师布置的学习任务;课内通过教师对学生课前自主学习情况进行评价、反馈及课堂活动实现知识的内化吸收。但是在教学过程中我们发现，学生观看微课视频时由于缺少教师的支持和同伴的帮助，往往会半途而废，在课堂内“吸收内化”阶段，也会因为不同学生观看微课收获不同而导致学生在课堂上的反应不同，这样的差异容易让学生感到挫败，丧失学习的动机和成就感。

三、解决策略：强化微课中的“任务驱动”和小组分工协作

“任务驱动教学法”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它将以往以传授知识为主的传统教学理念转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念。

（一）设计明确的任务目标。

任务驱动教学法强调的是学生自主学习并完成学习任务，通过任务的完成一方面实现了学生对所学知识的意义建构，另一方面通过任务的完成帮助学生建立了学习信心和成就感。

在设计任务目标时，我们参考了布鲁姆的目标分类，布鲁姆的教学目标分类系统包括：认知领域、情感领域和动作技能领域。我们主要借鉴的是在认知领域和情感领域的教学目标分类。认知领域的教育目标从低级到高级，由简单到复杂的六个水平，即：知识、领会、运用、分析、综合、评价。情感领域教育目标依据价值内化的程度分为接受、反应、价值化、组织、价值体系个性化形成五级。

通过集体备课，我们仔细分析教学内容和教学目标，将每个单元的学习在总体目标的框架上模块化，细分出一个个小的目标，并且把每个学习模块的内容细化为容易掌握的“任务”，并向学生明确布置任务要求。学生通过对这些“任务”的完成实现总的学习目标。

（二）巧设教学情境。

在新的教学模式下，我们将教师角色定位为学生学习的指导者、示范者和帮助者。教师通过微课设计创设能够激发学生学习动机的情境。学生由被动的接受者变为主动的学习者和探索者，在指定情境下学生有更大的学习自由和更多的学习选择，这样可以让学生维持主动积极的学习状态，并根据对当前问题的理解，运用已有的知识和当下所学新技能提出解决问题策略。

教师在设计学习情景时，出发点不能仅仅停留在趣味性层面上。因为通过趣味性维持学生完成任务的动机，这种动机是短暂且极不稳定的。在设计学习情景时，我们希望通过更稳定的因素维持学生学习动机的长久性。

（三）推进小组分工合作，自主学习和协作学习相结合。

在课前学习时，教师给每个学生都分配一个具体的任务，还要建立起与学生之间良好的沟通渠道。教师可以利用网络教学平台与学生互动。在网络平台上学生不仅可以进行教学视频的学习，还可以通过留言板、评论区和讨论区和老师、同学进行互动交流。我们也在建班的同时通过移动设备建立起QQ群或者微信群，扩大师生交流渠道。这样一方面将学习的自主权交给了学生，学生通过独立学习，体验成功或挫败，在摸索反思中获取对知识的正确理解，达到对所学知识的意义建构。另一方面学生遇到困难时，可以通过移动设备、网络向老师、同学求助，完成学习任务。

在自主学习的同时，我们也推进学生间的协作学习。教师将每一个读写大班分成了若干小组，每一个小组成员都有各自的角色，也会得到一个具体任务，然后规定时间让小组共同完成任务。小组协作的学习方式非常有利于学生共享学习经验和成果，有利于学生培养团结协作能力。

（四）完善自我评估与监督，健全学习过程的追踪机制。

在使用微课的同时，我们要求学生按照学习周期进行自我总结和互评。自评是学生对自己学习过程和学习效果的反思，既是学习过程的再现和体验，又是思想升华的过程。这种对学习成果与收获的体验是学生学习过程中宝贵的财富，有利于学生逐步培养学科兴趣和学科情感。互评分为组内互评和小组间互评，针对同一个学习主题组员及小组间对彼此学习成果相互评鉴。实施学生互评，一方面引进了竞争机制，可以激发学生自主学习的热情，促进组内成员协同合作。另一方面可以弥补教师个别指导时间的不足，提高课堂教学效率。

在大学英语读写课展开自主评价和互评要引导学生以教材为载体，结合相关信息，根据学习目标，自主学习，合作探究，汇报交流，然后开展自我评价和相互评价，判断自己、成员及其他小组的优势和不足，在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议，促进自身的发展。在课堂教学中开展自主评价活动是践行以学生为主体的教育理念的重要体现。我们发现，学生通过自我评价，激发了自主学习的兴趣，会有再次尝试的欲望，增强了学习的内驱力。

四、教学反思

通过这四方面的调整，我们对大学英语读写课实践教学模式进行了改进，教学过程被分为三个阶段：课前信息传递阶段、课内吸收内化阶段及课后反思自评阶段。

在课前阶段，教师是整个过程的设计者和引导者。教师根据“基本知识和技能”将教学内容模块化，准备课件、录制微课、设计任务，监督学生课前完成自主学习;学生的基本任务是完成微课视频的观看并完成教師布置的学习任务。

课内，学生反馈自己在课前自主学习中存在的问题，通过小组合作方式讨论，通过配音、演讲、辩论、角色表演、学生讲堂等方式对基础知识进行强化演练，实现知识技能的内化。课内主要时间不是用于以教师为主的讲解，但教师在课内要及时评价、反馈。

课后，教师根据学生在课内展示中存在的共性问题进行归纳总结，同时发布拓展练习。学生完成自评和互评，对基本知识点进行复习并总结自己在任务驱动式学习过程中遇到的问题，在反思和总结基础上，实现理论知识和实践技能的固化和升华。

在教学实践过程中我们发现以下不足，需要进一步反思和改进。

（一）教师的教学理念和教学水平是决定微课资源优劣的关键。如何防止微课成为课堂实录，如何利用信息技术创新教学模式，这些问题仍然有待我们在实践中探索、解决。

（二）学生的自觉性和自主性是读写大班授课课堂效果的保障。教师需要通过优化学习任务，充分调动学生的积极性，保障学生的参与度，激发、培养学生的学习动机。

五、结语

通过强化微课设计中的任务驱动，并且通过课内教学的小组活动中开展协作、课后开展自我评价和互评，学生的主观能动性得以提高，创新能力和批判性思维得以发展，团队协作意识大大增强，这些都是对传统教学模式的很好补充和改进。我们要继续反思如何在利用根据教学内容设计任务，确保它的适用性、合理性和恰当性，这些都需要我们在教学实践中不断探索，在持续的创新中不断完善。

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