整体识记 科学识字

陈迎春

[摘 要]《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：识字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，识字教学效果的优劣对学生今后语文素养的发展有着很大的影响。但长期以来识字策略选择的无序、混乱造成了低效识字的局面，一年级识字在策略的选择上应区别于二年级和其他年级，应该用更直观、更整体的方式呈现和识记汉字。

[关键词]整体识记;科学识字;教学策略

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）22-0092-02

【教材编排的整体性意图】

一年级部编本语文上下册教材要求学生认字共700个，教材编排从生活中的高频字开始学习，既关注了汉字的文化性，更关注了儿童的汉字学习规律和儿童的生活学习资源。笔者认为，部编本一年级教材无论是识字儿歌、课文、还是园地的识字加油站编排上，链接经典传统，链接儿童心理，链接社会生活，体现语文开放性、整体性、综合性的课程性质。

众所周知，识字教学我们应该立足于音形义的学习，以一下部编本教材为例，我们可以看出整本教材在识字内容的选择及编排上，选择了音形义都相对整合的识字内容载体，更加遵循整体性原则。

一、看图识字，字与图的整体融合

早在孩子2-3岁时，就已经对色彩、线条、形状等敏感起来，到了6-7岁，视觉智能已经非常敏锐，看图识字这种方法，让文字与图像对照，孩子特别感兴趣，也记得特别牢。不过，一年级的看图识字和幼儿园的看图识字还是有区别的，幼儿园侧重于物与字的对照，而一年级强调的是字与图的整体融合。例如教学一下识字一《春夏秋冬》，我们需要用好这四幅图，让中国文化中“春风、夏雨、秋霜、冬雪”的特有的文化意象，在孩子的心目中的想象更加丰盈。让每一个汉字不仅仅是一个符号，而是在孩子心中能存下图像化的记忆，正是我们一年级通过看图识字要追求的目标。

二、字族韵文 字与句的整体融合  

识字方法异彩纷呈，各有优长，字族文、韵文识字是借助古代传统语文教学经验、经过反复试验充实而形成的一种较为高效的识字方法。部编本一下教材中也选用了《小青蛙》《百家姓》《三字经》等中国古代识字的蒙学教材，让孩子在朗朗的读书声中认读、识记、区分。

比如《小青蛙》课文：“河水清清天气晴，小小青蛙大眼睛。”课文读起来朗朗上口，学生易读乐读，在句子中便能关注到“清”“晴”“睛”的区别。与水相关的是“清”，与天气相关的是“晴”，与眼相关的是“睛”。教学时，通过句子朗读作重音强调：河水清清天气晴，小小青蛙大眼睛。这样，在句子的朗读中就理解了字义。

三、词串比较 词与词的意义链接

词串识字是苏教版教材中使用很多的识字方法，此次部编本一下教材也使用词串识字，围绕一个中心，把相关的词语串在一起，用以展示某类事物或某类场景，如下图语文园地中的识记加油站。

这样的词串识字既与生活相关，意义又彼此相连，有利于加快识字的整体认知过程。

四、行文复现  字与文的整体融合

小学语文低段教材中，课文也是识字的载体，故事类课文情节生动，行文具有反复的语言特点，作为识字的载体，是学生更乐于接受和喜爱的。本册教材就利用行文复现的方式，在读文讲故事的同时帮助孩子们识记汉字。如《树和喜鹊》三个句子：

树很孤单，喜鹊也很孤单。     孤 单

树有了邻居，喜鹊也有了邻居。 邻 居

树很快乐，喜鹊也很快乐。     快 乐

在朗读中孩子们与汉字多次见面，识记了字形;通过上下文的朗读，可以理解“孤单”“邻居”“快乐”等词义，既掌握了讲故事行文反复的语言特点，也巩固了汉字的识记。

【缺乏整体性关注的教学现状】

无论是教材的编排还是一年级孩子对汉字的认知特点，都是从整体开始的，或是图文整体，或是语流整体，但是我们在日常教学中，却常常忽视了这一客观规律，在课堂上通过肢解汉字、脱离语境等方法教學，耗费大量的时间，却造成识字效率低下的结果。主要呈现以下两种情况：

一、 忽视基础的肢解汉字

每个语文教师都知道，识字方法很多，方法和方法之间并无优劣之分。但选择合适的识字方法应该考虑学生的认知特点和认知基础。笔者以为，在孩子认字基础还比较薄弱时，用“加一加”、“减一减”的方法是不太恰当的，对“加数”“减数”尚且模糊，对“和”“差”当然更加没有感觉，这样的识字无疑是高耗低效的。

“字理识字”是一种识字的好办法，很多教师喜欢运用“字理识字”的方法，帮孩子了解字源和字义。但是如果不加选择地使用，可能一节课只能识记两三个字，有些字的古代字义与现在字义并不完全一致，也许教师和学生都会处于云里雾里、不知所以的状态。既耗费了时间，可能还完不成教学目标。 部编本教材的一年级生字大多是生活中的高频字，结合生活来理解更加通俗易懂。

二、 脱离语境的集中识记

我们都知道，识字分为“集中识字”和“分散识字”，一年级，课文不长，但是每篇课文要学的生字却有10-12个，学生因为生字的障碍，读起课文来很费力，所以有的教师专门用一节课教生字，然后下一节课接着学课文。于是，一节课反复地认，反复地读，课上学得索然无味，课后忘得十之七八。像这样采用脱离语境的集中识记，会增加孩子的识记难度，而且遗忘率也会很高。

【整体识记的教学关注】

一、 立足于课程，先读书后识字

半个世纪以来，识字教材都是“先拼音再识字”，后来又有人主张“先识字后读书”，前者否认了儿童的母语基础和汉语言文字的构形规律，后者将识字和读书截然分开，都是欠妥的。正确的做法是读中识，即读在先而识形在后。

六七岁的孩子认知的特点是整体识记、直观理解、形象记忆，一年级正处于孩子整体识记的有效期，作为教师更应立足于课程，为孩子提供更整体、更生活的语言识字环境。以一年级开学前三周为例，我们这样做：

学生刚入学，我们需要利用时间让孩子认识同学、熟悉校园，努力让孩子喜欢学校、喜欢阅读，通过听读故事让孩子体验读书的乐趣，并在这样的读书中逐步建立“字”的概念。

二、立足于认知，先记忆后理解

这里不是“不能在理解的基础上记忆”，而是孩子真正达到理解需要一个过程。学生从一年级就跟着老师学生字，朗读或背诵课本中的文章，学生在大量的识、读、背的过程中，不断结识生字从而在无意识中认识生字，并在这种反复地读背的过程中，也反复感知语言朗读的节奏，学会连字成词、连词成句的规律，感受语言文字中词语、短语的构词习惯与停顿规则，生字及语感就在这样的反复感知中，形成头脑中的固定图式，它在以后的学习中，又反过来检查，比对新的言语材料，起到指导自己發现、自我学习的作用。

所以一年级，不如花大量的时间为孩子存储语言语料，这与韩兴娥老师提倡的识字“先鲸吞后反刍”的思想不谋而合。

三、立足于内容，先整体后部分

一般我们习惯用“字词句篇”来描述语文能力的提升过程，可是孩子的一般言语认知习惯却是从句开始，句是含有字、词、短语的整体学材。

根据儿童整体认知事物的心理特点，我们在学习课文时，应该更加关注课文的整体性。以听领先，然后朗读课文，最后逐步缩小语境，抽出单个汉字加强认识，再又放回到课文中去认读。整个学习过程应该：

一些教师常常把前两个步骤作为预习放在家里，笔者以为这是不恰当的，由家长指导下的听是不专业的。一年级的孩子喜欢模仿，喜欢表演读，我们在课堂上应该有充分的时间让孩子去听去模仿读，在充分听读的基础上再学习生字，学生对字形的记忆、字义的理解都会基于语言环境，也发挥了在课文中识字的作用。

识字其实就是识音、识形、识义，一年级识字教学呼唤整体识记意识，其实是希望识字在孩子自己会读的基础上自己会识，明确体现了“文字是自己学到的”实质。

（责编 韦淑红）