延伸情节，续仿融合

池朱兴

故事续编写话教学模式是集美大学施茂枝教授耗时十年研究成果《这样教写作不难——基于小学生心理特点的写作教学序列与模式》中系列教学模式之一。其教学目标具体，评价标准明确，教学步骤清晰，教学策略可操作性强，是续写与仿写的高度融合，运用于实践，写不难，教简易。《小马过河》是统编本小学语文二年级下册的童话体裁课文，深蕴哲理，情节生动，童趣盎然，运用本模式引导学生写话，既可深化学生对故事蕴含哲理的感受和体验，又可有效发展学生书面语言能力，获一箭双雕之效。

一、模式的要素与应用

故事续编写话教学模式是在学生理解或意会课文人物和主旨的基础上，提取故事情节要素或构架，从童话课文结尾处开始，借助其要素或构架延续出新的故事情节，并模仿原文语言，用连贯的几句话写下来。故事续编写话，从故事情节的发展上来看，是“延续”;从语言表达上看，又多有模仿，是续写和仿写的无痕对接和有机融合。选择学过的课文作为故事续编的素材，因学生对课文的人物、意旨、基本构架都了然于心，续编时可省出时间在“续”新情节上下功夫，实现高效的教与学。现以《小马过河》故事续编为例，阐释模式要素与运用。

1.教学目标

重温学过的童话课文，唤醒或深化学生内心对故事中的人物、意旨曾经的感受、体会;进一步提取故事要素和语言架构，依据此要素或架构展开想象;从课文结尾处开始生发出后续的、不同于原文的新情节，并用几句连贯的话写下来。续编《小马过河》的教学目标，就是重温课文《小马过河》，在提取故事构架的基础上，用连贯的几句话写清楚：小马过桥时看到什么、会怎么想，大象和野兔又会怎么说，小马怎么做，结果怎么样。还有就是课程标准所规定的：运用阅读和生活中学到的词语，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。

2.评价标准

本教学模式的评价目标即是教学目标。但教学目标中各条轻重有别：根据故事续编的实际而研制的核心教学目标是首要评价标准;根据课程标准第一学段写话目标而确定的常规教学目标，是每次习作评价的必备评价标准。

3.教学程序

故事续编属于读写结合的范畴，因此回顾课文提取构架、想象生发新的故事情节是本模式最独特的两个环节，加上说和评，本模式共有四个教学环节。

（1）重温课文，提炼“续点”。所谓“续点”就是续编或新情节展开的逻辑起点，它决定了后续故事发生、发展的基本方向。无此“续点”，故事情节就不知何往，续编出来的故事情节就可能荒腔走板。“续点”往往就是原文结尾或隐含在此。《小马过河》的续点提取如下：

1）出示《小马过河》全文，教师引导学生逐步回顾：小马过河看到、小马心想、老牛说、松鼠说、怎么做、结果。

2）师生合作梳理故事构架。

3）提取续点。续点即文本主旨。引导学生领悟文本主旨：遇到事情不要轻易相信别人的话，要动脑筋，自己試一试。

（2）续“点”出发，依“构”续说。本环节通过教师的引导或帮扶，运用师生合作提取出的故事要素或构架，让学生尝试进行生成性的“续”。本环节对下一个环节放手让学生独立进行“续”具有样板和示范效应，很大程度上决定续写的成败，是本教学模式的核心环节，其重要性居所有环节之首。在“续点”的启示下，凭借清晰的故事构架，现成的课文词语，加上教师的引导和帮扶，学生独立进行尝试性续编，做到原文情节与新续情节的衔接合乎逻辑，人物思想、行为的变化理据充分。

1）承接故事：妈妈又让小马驮麦子到磨坊去。（出示插图：小马又来到河边）

2）续说故事，教师引出：小马又一次来到河边，老牛和松鼠又会怎么说？小马又会怎么想？怎么做？结果怎样？

3）教师相机评点。要点：小马思想和行为变化处学生有没有说清楚，扣准促使小马思想和行为发生变化的重要因素（小马已经受到教育，懂得遇事不能盲目相信别人的话，要自己动脑筋去解决的道理）;故事是否说完整。

（3）展开想象，独立“续”写。在学生谙熟故事构架和熟悉了表达方法之后，教师放手让学生独立展开想象，续编情节，动笔写话。本教学模式着眼于续，续为主，仿为辅。在教学过程中，要重点引导学生在“续点”上进行合理延伸，生成新的故事情节，不可在语言形式的模仿上投入太多精力。《（小马又过河）教学设计》：

1）图示新的故事情境：妈妈又让小马驮麦子过河。这一次小马走的是另一条路，他要过一条水很深很急的河流。河上架着一座木桥，木桥不大，两根木条铺的，已经很旧了，风大时都会摇动。桥头有一头大象和一只野兔。（出示两张图片：卡通式的大象，其头部右上方吐个“泡泡”，里面是它踩断木桥摔下桥的画面;卡通式的野兔，其头上右上方吐个“泡泡”，里面是它顺利过桥的画面）

2）启发想象：小马会怎么想？怎么做？大象和野兔又会怎么说？结果怎么样呢？

3）出示要求：把小马怎么想、怎么做，大象和野兔又会怎么说，结果怎么样写清楚;用上学过的词语，用上一个好词;使用逗号、句号、感叹号等标点符号。

（4）依据目标，师生共评。大部分学生完成写话之后，选择比较典型的“作品”，以教学目标为标准，师生共同评价。

4.教学措施

该模式有特殊的教学措施，保证教学的有效实施。

（1）准确找到“续点”。作为续写的一种，故事续编写话不能改变续写的基本属性，要按照续写的一般要求，做到主要人物一致、人物个性统一、叙述人称不改、中心事件不变，即不能写成其他故事，主题思想也不能偏离。中心事件不可另起炉灶，却可以发展;人物主要性格不能分裂，却必须有变化——尤其是统一于个性特征的思想行为，不变反而不正常。但所有的发展与变化，要合乎内在逻辑，而这内在的依据和逻辑首要的就是“续点”。找准“续点”，就为续编奠定了基础，规定了方向。“续点”准确与否，主要看主题是否一致。《（小马又过河）教学设计》的“续点”就是从课文结尾处发掘出来的小马对自己遇事不能动脑筋去解决的自责心理，在续编的新情节中，小马的想法和做法都改变了，但是所表达的“遇事不要轻信别人，而要自己动脑筋去解决”的道理却与课文的主题高度一致。

（2）预防偏离逻辑。由于续编时要求与原文中的主要人物、个性和中心事件统一，因此人物的思想、行为前后无论怎样发展变化，都需要前后响应，定轨发展，顺乎逻辑，合乎情理。低段学生受能力水平的影响，所续写情节或人物思想行为可能会出现违悖情理的情况，教师在教学过程中须给予即时的点拨、引导和纠偏，确保前后情节或人物变化符合逻辑。《（小马又过河）教学设计》如果写成小马无法自己判断桥能不能过，折回原路蹚水过河，看似自己解决了问题，但是偏离了“遇到新问题通过自己的思考、判断解决”的逻辑。出现诸如此类的偏差，教师要及时引导纠偏。

（3）情节延伸为先。本教学模式着眼于续，续为主，仿为辅。在教学过程中，要重点引导学生在“续点”上进行合理延伸，生成新的故事情节，不可在语言形式的模仿上投入太多精力。也就是说，要把如何帮助学生顺利地编故事放在中心位置。因为编故事，是思维问题;用学过的词语或句式表达，是语言运用问题。语言是工具，思维是内容，思维调遣语言，思维到语言才到。写话指导应拨动思维、调动语言，处理好续与仿的主从关系。《（小马又过河）教学设计》，重温课文时，要把“小马怎么想、怎么做，大象和野兔又会怎么说，结果怎么样”的故事构架放在优先位置，课文中可迁移运用的词语如“驮”“跑”“挡”“淹”等放在次要位置，因为生发新的故事情节是“骨架”，而词语只是“血肉”，如果学生不能生成新的故事情节这一“骨架”，作为“血肉”的词语也无所依附。

二、故事续编的创新和超越

续写一直是小学习作训练的重要形式。施茂枝教授的故事续编写话保持续写的基本特点，但注入全新元素，不为标新立异，只为“教容易”特别是“写不难”。

1.续仿融合：易于动笔的奥秘

与续写相对应的写作教学训练形式是仿写。施教授的故事续编写话兼有续写和仿写的某些特点，亦即续写与仿写的有机融合：从情节延伸角度看，是续写;从故事架构相似角度看，颇像仿写。学生在教师帮助下，从课文中提取故事框架，形成支架;支架要素完备、清晰，有效降低了写的难度，为学生把话写清楚提供了保障。这便是“写不难”的奥秘所在。如果说把写话内容定位为童话体是精准把握学生心理特征的话，那么，给好、给足支架就是精准对接学生的能力水平。

支架从提取到运用经历了“取、用、续”三个层次。“重温文本，提取续点”环节是“取”，师生合作重温课文，确定续点，梳理故事情节构架，学生信息提取的能力得以训练。“续点出发，依构续说”环节是“用”，这一环节人物的思想和行为都发生了不同于原文的变化，情节结构也有相应的微调。学生在教师半扶半放中尝试说，这时候虽然还是借用原文構架，但是所续的话有了新的内容，学生思维能力也就相应得到发展。“展开想象，独立续写”环节，情境由小马过河变成小马过桥，小马过河碰到的是“深和浅”的问题，而小马过桥面临的则是“重和轻”的独立判断。学生思维随着情境的变化而变化，所续内容可能具有个性色彩和创新特质，这是其思维能力的二次生长。总之，“提取续点”“依构续说”“独立续写”三个环节，续中有仿，仿中有创，这种旧瓶装新酒的训练模式，有效训练和提升了学生的思维能力。

无论是原文还是延续出来的“什么人一来到哪里一看到什么一怎么想一怎么做”，不仅是一段话的基本构架，也是一般叙事性文章的基本构架。第一学段内化了这一构架，便以润物无声的方式，熏染学生的文章逻辑意识，沉积文章的结构图式，对学生日后写观察、纪实性记叙文都将产生积极影响。

2.发掘教材：得天独厚的资源

2011版语文课程标准关于第一学段写话目标的表述为：“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。”那么，学生“自己最想说的话”是什么？看看孩子们打开电视看什么就不难找到答案——不看新闻联播，不看热播的成人剧，独爱猫狗会说人话的动画片。儿童心理科学研究早就揭示，六七岁的孩子依然有自我中心的心理倾向，对现实世界漠不关心，内心亦真亦幻，说想象、幻想的事物是其最爱。续编童话故事，一方面基于儿童亦真亦幻的“泛灵”心理和耽于想象的诗性思维特点，模仿童话情节续编故事，是低段学生心智上的“最爱”和能力上的“最适”，是写话教学与学生心理逻辑的有效沟通，这也是施茂枝教授构建第一学段童话体写话教学模式群的学理依据。无论哪个版本第一学段的教科书，都自觉或不自觉地更多选择童话体作品为课文。其文经过千挑万选，大多文质兼美。童话体课文都有较为完整的故事情节，主要人物的思想往往有明显的成长过程，主题也往往有非常鲜明的哲理意蕴。如果说有些资源是优质教学资源，那么童话体课文就是最优质的教学资源之一的说法大致不错。

熟悉原文情节，认识其人物形象，感悟其主要意旨，这是完成续写的必要前提。开掘童话体课文这一优质资源续编故事写话，课文学生学过，自然而然地满足了前提条件。这类课文描绘的幻想世界契合本学段学生心理，最为学生所喜闻乐见，而本学段学生阅读最多的读物也非童话莫属，最熟悉的书面表达手段是童话体的表达手段，用于写作也就相对容易，可省时高效。从理论上说，童话体课文都可以开发成故事续编的写话训练项目，最优质资源取之现成，堪称得天独厚。再者，这也是广义的读写结合，符合读写联动的语文能力发展规律。

不过，资源只是为开发和利用提供的基础，要想成功借之续编故事写话，方法和路径还是一线教师无法承受之难，施教授设计的故事续编写话教学模式，让一线教师有路可循，有模可仿，有法可依。当然，本模式并非僵死和封闭的系统，它是稳定和可变性的统一，如果广大一线教师能积极参与实践，它的操作程序和教学策略或有不断拓延的可能性。