高职《国际贸易实务》课程三阶段支架式教学模式研究

曾敏 罗晓斐

摘 要：随着“一带一路”建设向纵深发展，中国多元化外贸经济对外贸人才的应用能力水平提出更高要求。囿于知识体系的繁复性，高职院校贸易类课程需要改变传统的知识性教学方法。基于构建主义学习理论的支架式教学理念，以《国际贸易实务》课程为例，提出“三阶段支架式”教学模式，通过构建课程“手脚架”，帮助学生独立实施知识内化、知识外化、知识迁移三阶段学习，并完成后期逐步撤离“支架”的教学安排，引导学生走向自主学习，掌握可持续发展的学习能力。实践表明，“三阶段支架式”教学模式能有效计发学生学习兴趣，提升教学效果，值得推广。

关键词：国际贸易实务;教学改革;支架式教学;建构主义学习理论

中图分类号：G4 文献标识码：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.25.092

1 引言

习近平主席提出的“一带一路”倡议建设已五年有余，期间取得建设成果瞩目，中国对外经济已然进入一个全新的建设期，外贸实现了由广到深的跨越，对外贸人才的能力水平提出更高要求。高职院校是应用型外贸人才的培养阵地，外贸类专业课程是外贸操作技能的重要载体，然而许多高职院校外贸类课程难以适应日益多元化的外贸行业对人才能力的要求。以《国际贸易实务》课程为例，它是国际贸易、报关与国际货运、国际物流等涉外经贸类专业的核心课程，是一门兼具理论性与实践性的综合性应用课程。众多高职院校的《國际贸易实务》课程是以提升学生进出口贸易实际操作能力为目标，然而在实际教学中，普遍存在着诸多问题：教学内容更新慢，与实际操作脱节，难以满足现实工作岗位的要求;以教师讲授为主，学生被动学习，挫伤学生的学习热情;教学评价方式单一，重理论、轻实践，难以保障教学目标的达成。这些问题导致学生没兴趣、学不懂、不会做，基础薄弱，从而影响学生专业能力的提升和后续专业课程的学习。因此，《国际贸易实务》课程的教学模式亟待改革建构主义学习理论强调学生在学习中主体地位，主张教师应为学生创设有利的学习环境并提供必要的帮助，近年来在高职教育领域掀起了变革浪潮。支架式教学是建构主义教学方法之一，被认为有助于学习者跨越认知障碍、提升学习水平（Van de Pol等，2010）。何鸣姜延书等（2011）、贺美娜（2017）等针对支架式教学在国际贸易实务课程中的应用做出了一系列的探索，并取得良好的教学效果。为实现提升学生外贸实际操作能力的教学目标，课题组基于支架式教学的理念，构建《国际贸易实务》三阶段支架式教学模式。

2 支架式教学的理念

支架式教学是基于建构主义和认知发展理论提出的一种教育模式。Wood，Bruner和 Ross（1976）最先借用建筑行业中使用的脚手架（Scaffolding）比喻同行、成人或有成就的人在另一个人的学习过程中所施予的有效支持。根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。” （何克抗，1999）。支架式教学的本质在于以最近发展区作为教师介入的空间，为学习者的学习提供支持，促使学习者主动而有效地学习（罗秀珍，2003）。

支架式教学是基于建构主义学习环境下的教学模式，一般由以下五个环节组成（何克抗，1999）：

（1）搭脚手架——围绕当前学习主题建立概念框架。

（2）进入情境——将学习者引入一定的问题情境。

（3）独立探索——让学生独立探索。学生探索过程中，教师起初给予适当引导和帮助，以后逐渐减少引导，逐步放手让学生自己探索。

（4）协作学习——进行小组协商、讨论，学生在共享集体思维成果基础上达到比较全面、正确的理解，完成对所学知识的意义构建。

（5）效果评价——针对自主学习能力、对小组协作学习所作出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构等方面，进行学生个人自我评价和学习小组对个人的学习评价。

3 《国际贸易实务》三阶段支架式教学模式的构建

基于建构主义学习理论，结合教学目标和课程特点，构建《国际贸易实务》三阶段支架式教学模式。学生在教师和同伴提供的各种“支架”帮助下，通过独立探索和协作学习，完成三次认知水平的跃升。其中，针对某一个具体任务，第一、二阶段教学安排在每周的固定课时开展;第三阶段教学则集中安排在实训周进行。

3.1 搭脚手架

鉴于高职《国际贸易实务》课程的教学目标重在培养学生在进出口贸易业务中对理论知识的应用能力与实际操作技能，在搭建课程框架时，摒弃以知识的逻辑关系组织课程内容的传统做法。课程组转而以进出口业务的基本流程为主线课程内容整合成贸易准备、贸易磋商、合同履行、业务善后四个阶段;各个阶段涵盖若干个任务，对接外贸业务员这一典型岗位的实际工作内容;把各任务需要应用的理论知识镶嵌在对应任务中，从课程顶层设计层面贯彻“学是为了做”这一理念。

3.2 三阶段教学互动

3.2.1 知识内化阶段：教材真实案例示范

（1）进入情境。

课题组以真实完整的进出口业务案例为背景，结合我国外贸政策调整方向，根据外贸业务员的工作内容设计真实的任务，编写了《国际贸易实务》校内教材，将最新的外贸业务流程嵌入到案例中，详细示范任务完成过程。教师以此教材为载体，把学生引入生动具体的学习情境中，使之代入案例中的角色，并引导学生在完成任务的过程中学习所需的理论知识，归纳解决同类问题的方法，用以致学，以“做”驱“学”，以此激发学生主动探究、学习、应用知识的兴趣。

（2）独立探索与协作学习。

课前，教师通过教学平台发布工作任务，指出任务相关的重要概念，要求学生阅读教材中的案例示范，探索任务解决路径与方法。学生在面对新任务时，难免会出现对未知知识的疑惑，和对已知知识的遗忘或应用困难。为帮助学生跨越学习障碍、继续开展探索，教师需要提供“支架”式的引导和帮助。一方面教师邀请学生遇到疑难时在教学平台中提出疑问，教师及时答疑解惑;另一方面教师制作知识框架思维导图、任务操作流程圖及相关知识点的图文解析、微课视频、动画等课程资源，通过教学平台发布，并链接到所发布的任务中。教师应合理利用信息化手段，提供丰富多样的教学资源，以便学生及时得到教师的引导与帮助，沿着这些“支架”继续向上攀登。

教师在课前或课上，利用教学平台开展测验，检验学生的学习效果，针对多数学生遇到的疑难组织全班讨论，促使学生通过思维碰撞打开思路、修正错误认知、进一步内化知识。

3.2.2 知识外化阶段：教师给定案例操作

（1）进入情境。

教师利用外贸实训软件为学生应用知识创设仿真情境，要求学生在实训软件中创建贸易公司（教师指定国家），根据教师指定的产品、交易条件以及软件中的相关信息，模仿教材中的业务流程与操作步骤，分组分角色完成一单完整的进出口业务。

（2）独立探索与协作学习。

学生在完成每一个任务的第一阶段学习后，立刻应用已内化的知识和方法，完成实训软件中的同类型任务，好处有两点：一方面，学生完成仿真任务过程中能够再次检验自身对已学知识是否理解透彻、能否熟练应用，从而发现认知漏洞，及时补上;另一方面，学生及时得到学以致用的机会，把头脑中的知识通过动手操作外化成实训软件中的合同、单证和利润，体会到知识在实际工作中的价值，由此获得的成就感能有效激发学习热情，形成良性循环。

第二阶段的教学以学生完成特定任务的软件操作为目的，容许学生犯错，在错误中锻炼操作能力。为照顾和帮助处于不同认知水平的学生完成任务，教师可提供以下“支架”：①引导学生在遇到问题时根据自身需要，查看实训软件中的百科知识、帮助文件、单据样本;②根据学生的认知水平，合理选择开放软件的查看帮助、提示答案、栏位检查、栏位对照等功能，适当降低后进学生完成任务的难度，同时提醒掌握较好的学生尽量独立完成任务，避免使用和依赖这些功能;③鼓励学生遇到问题时与同组组员协作学习，互相帮助，共同探索解决问题的方案;④针对个别仍无法解决问题的学生，教师提供一对一的指导和操作示范，解决学生的个性化问题。

3.2.3 知识迁移阶段：自由创设案例操作

（1）学生自由创设情境。

在完成所有任务的前两阶段学习后，教师利用该课程的实践课时安排一周的集中实训，随机分配每个学生所属国家（共有11个不同国家），学生在实训软件中与不同国家的贸易伙伴完成若干笔进出口业务，同时还需满足业务的多样性要求。在完成老师规定的业务数量后，学有余力的学生可以继续开展其他业务，进行更加深入的学习。学生之间自由协商决定每笔交易的合作伙伴、商品种类、成交数量、成交价格、贸易术语、支付方式等元素，在自己创设的仿真情境中实现知识的迁移。

（2）独立探索与协作学习。

学生在前两阶段中学习到教师设定的单一业务类型的基本流程，而在第三阶段则须完成自己设定的多种业务类型，亲身感知不同业务类型的流程。任务难度升级，认知要求更高，促使学生直面真实工作的复杂性和多样性，体会到学无止境，建立终身学习的理念和习惯。

支架式教学强调教师所提供的支架必须是渐撤的，教师应逐步将管理学习的任务转移给学生（王海珊，2005）。将学习的在这一阶段的教学中，教师要注意引导学生刻意摆脱对“支架”的依赖，并逐步撤离先前所提供的各种“支架”，如鼓励学生尝试在不求助同学和操作指南的情况下完成业务流程，适时关闭软件的查看帮助、提示答案、栏位检查、栏位对照等功能以逐步提高操作难度。以此迫使学生不断走出舒适区，迎接新挑战，逐步提升自身认知水平。

在学生完成集中实训后，教师组织全班学生分享实训心得，总结不同产品、不同业务流程的异同。自由创设的情境为学生的协作学习提供了更为有利的条件，因为每个学生所做的产品和业务类型不同，所经历的业务流程也会有所不同，因此每个人都可以在经验分享中作出贡献，通过集体智慧实现对知识的融会贯通。

3.3 效果评价

课程评价体系是教学质量的重要保障。为达到提高学生学习主动性、提升外贸操作技能的教学目标，课题组打破以往围绕理论知识学习效果的传统评价体系，调整成绩组成比例，通过教师评价、学生自评与互评、软件评价等方式，综合考查学生的学习态度、自学能力、团队贡献和学习效果，建立客观公正的多元评价体系。

在成绩组成方面，降低理论知识的考核比例，降低期末考试分数比例;提高业务操作技能的比例，提高平时学习表现与学习效果的考核比例。

摒弃教师单一主体评价的方式。利用教学平台反馈的课程资源学习及课堂活动参与情况的大数据，衡量学生学习态度;依据实训软件勾画的学习成绩成长曲线，以及学生自我评价，考核学生的自学能力;在分组讨论和全班讨论环节采取学生互评方式，评价学生的团队协作能力与贡献;以平时小测、课后作业、期末考试成绩考查学生对理论知识的掌握程度，以实训系统操作情况考查学生的业务操作技能水平，综合评价学习效果。

通过评价体系的重构，改变学生平时不努力、考前抱佛脚的学习状态，引导学生重视平时的独立学习和协作学习，培养终身学习能力;鼓励学生“做中学”、“学中做”，积极参与业务操作实训，提升业务技能水平。

4 结语

基于建构主义与认知发展理论的支架式教学，突出学生的学习主体地位，同时强调教师为学生提供帮助的重要作用，为高职《国际贸易实务》课程改革提供了思路。运用支架式教学的理念构建《国际贸易实务》课程三阶段支架式教学模式，教师的角色由传统的知识传授者转变为学习的组织者、引导者、帮助者、支持者。以外贸业务流程为主线构建课程概念框架，利用真实案例示范和仿真软件实训为学生创设学习情境，组织学生开展独立探索和协作学习，逐步完成知识内化、知识外化、知识迁移;充分考虑学生认知水平和学习能力参差的现实，适度为学生提供各种“支架”，减少学生的无效努力，及时帮助学生跨越认知障碍;随着学生认知水平和问题解决能力的不断跃升，逐步撤离“支架”，引导学生逐渐摆脱依赖，独立学习;配合多主体、多形式的多元评价体系的构建和应用，客观有效地评价学生的学习态度、自学能力、协作能力、学习效果，为教学目标的达成提供保障。

课题组在过去两年对广东机电职业技术学院报关与国际货运专业2018级2个班采用三阶段支架式教学模式开展《国际贸易实务》课程改革，通过问卷调查发现，大部分学生认为这种教学模式优于传统知识传授模式，其对课程的教学评价与采用传统模式授课的往届班级相比有所提高。授课教师也认为这种教学模式能有效激发学生学习兴趣，提高学生自学能力，锻炼学生外贸业务实操技能，从而显著提升教学效果，在同类课程中具有推广和应用价值。

参考文献

[1]Van de Pol，Janneke，Volman，Monique，&Beishuizen，Jos.Scaffolding in Teacher-Student Interaction：A Decade of Research[J].Educational Psychology Review，2010，22：271-296.

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[3]贺美娜.以学生为主体的支架式教学模式研究——以高职“国际贸易”课程为例[J].柳州职业技术学院学报，2017，17（02）：52-55.

[4]Wood，D.，Bruner，J.S.，& Ross，G.The Role of Tutoring in Problem Solving[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry，1976，（17）：89-100.

[5]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997，（05）：74-81.

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[7]王海珊.教与学的有效互动——简析支架式教学[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2005，（01）：140-143.