标准取向的南非中等职业教育：背景、困境与进路

张玉婷

摘 要 新南非政府在教育领域开展了成果本位、资格驱动的改革，使学生在不同类型和层次教育之间实现相互联通与转换成为可能。采用标准取向的南非中等职业教育把成果和能力作为课程设计、实施和评价的基本依据，否认了知识的差异，降低了知识的地位，不利于实现中等职业教育的双重目标，即培养技术工人和提供高等教育通道。融合取向在承认知识差异的前提下，主张为所有学生提供更有力量的专门化知识，应该成为南非中等职业教育改进的可行路径。

关键词 南非;中等职业教育;标准取向;课程

中图分类号 G719.478 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）18-0064-05

南非先后经历了殖民地时期、种族隔离时期和民主时期，通过借鉴发达国家的理论，最终形成了以标准取向为知识基础的中等职业教育课程体系。尽管有融合普通教育与职业教育的良好初衷和看似清晰可行的课程设计，但标准取向的课程否认了知识的差异，降低了知识的地位，不利于实现南非中等职业教育的双重培养目标。对于其他具有类似历史背景、课程改革深受西方发达国家理论影响的非洲国家来说，南非中等职業教育发展中的这些经验与教训有着重要的启示。

一、南非中等职业教育的改革背景

1922年，南非颁布《学徒制法案》，技术学院部门扩展并成为种族隔离发展模式下与工业需求联系紧密的教育机构。1961年，南非退出英联邦，成为独立国家，但仍然实行种族隔离制度[1]。在20世纪70年代黑人仍然被排斥在学徒制之外，随着非技术学院的教育机会越来越多，技术学院与学徒制的关系也越来越弱[2]。1994年，民选政府成立，新南非政府致力于推进改革，清除种族隔离时代的印记。教育领域开展了成果本位、资格驱动的改革[3]，改革主要从两方面入手：一是建立宏观的资格框架，二是开展微观的课程改革。

（一）横纵交错的资格框架

1998年，南非颁布《继续教育与培训法案》，国家资格框架（National Qualification Framework，NQF）由此成为新南非教育改革决心和成果的综合体现。随后政府把提供学校后教育的各种复杂机构合并为50所继续教育与培训学院（FET/TVET college）①。经过不断的修改和完善，根据2014年发布的《普通和继续教育与培训资格子框架政策》，目前南非的国家资格框架共有10个层次，分为3个子框架，分别为普通和继续教育与培训资格子框架、岗位资格（Occupational Qualifications）②子框架和高等教育资格子框架。各个子框架的质量保证和认定工作分别由普通和继续教育与培训委员会（Umalusi）、行业与岗位质量委员会（QCTO）和高等教育委员会（CHE）负责。普通和继续教育与培训资格子框架如表1所示。

从横向来看，继续教育与培训是指能够获得2～4层次证书的教育与培训，分别为初级证书（Elementary Certificate，EC）、中级证书（Intermediate Certificate，IC）和国家证书（National Certificate，NC）。从纵向来看，学生完成9年级（相当于小学和初中的九年义务教育）获得第一层次的普通证书后有三种轨道可以选择：一是进入以学术内容为主的普通学校（相当于普通高中）;二是进入FET/TVET学院（相当于职业高中）;三是进入成人教育与培训中心。无论选择哪个轨道，学生都以获得第四层次的国家证书为最终目标。

在种族隔离的旧制度下，教育用于获得知识，培训用于获得技术，二者分离且地位不同。作为教育体制改革的成果，横纵交错的资格框架试图整合教育和培训，为学生提供不同类型和层次教育之间相互联通与转换的可能。学生可以凭低层次的证书进入更高层次的教育或培训机构深造，也可以凭不同轨道的学习和经历积累学分，进而获得相应层次的证书。因此，南非中等职业教育囊括了普通学校的职业教育元素、FET/TVET学院的教育和针对成人的职业训练和工作场所学习[5]，涉及继续教育与培训的所有类型。

（二）“成果本位”的课程改革

为摆脱殖民地时代的影响，南非在构建宏观资格框架的同时也在课程领域进行了连续改革。1997年启动的《2005课程：21世纪的终身教育》标志着南非正式摆脱种族隔离课程，也为后来的课程改革奠定了基本框架。经过评审和修订，2002年政府出台《R-9年级国家课程声明修订》和《10-12年级国家课程声明修订》。2012年，政府整合分阶段课程形成《R-12年级国家课程声明》，该声明是目前南非课程实施的依据。其中，继续教育与培训的课程包括A类的三门基础课——语言、数学和生活指导，以及B类的三门选修课[6]。该阶段的评估包括25%的校本评估和75%的考试评估[7]。

在南非国家课程框架形成过程中，成果始终是课程设计、实施和评价的基本依据。“成果本位”的概念来源于澳大利亚等发达国家，在其影响下，南非本土工人运动的讨论焦点——“能力”被重新构造成“成果”，并成为课程改革的核心[8]。南非课程框架设定了三种成果：第一是跨领域关键成果，比如能够通过口头或者书面使用视觉、数学或语言技能进行有效沟通，能够使用创新和批判思维发现和解决问题等;第二是学习领域成果，在艺术与文化、经济与管理科学、人文与社会科学等学习领域，学生应掌握一些在该领域内通用的技术、能力和价值观;第三是特定成果，是指在具体内容和情境下学生应该掌握的特定知识、态度和理解力[9]。

二、南非中等职业教育的现实困境

职业教育课程的知识基础存在三种取向：知识取向、标准取向和融合取向[10]。从传统学徒制衰落到20世纪80年代初期，主流观点一直认为知识取向是职业教育课程的基础。知识取向主张学生必须学习相关领域的科学知识，而这些知识只能在工作场所之外的学校获得。80年代之后，这种脱离工作场所的、由教育提供者为主的取向受到批判。反对者认为，对职业教育课程来说更重要的是学生会做什么。因此，标准取向把成果或者能力作为职业教育课程的基础。

（一）标准取向成为课程的知识基础

从前面对南非教育改革历程的分析来看，摆脱殖民隔离之后的南非教育一直以标准取向作为改革的基石，被整合进继续教育与培训资格框架的中等职业教育也不例外。这种标准取向的突出表现是“设计分解”（Designing Down）的理念，即资格框架中每个层次都对学生应具备的能力进行描述，以此为起点，不同的资格创造出用于衡量学生学业成果的标准[11]。比如国家证书这个层次对语言学习的能力描述是：不同目的、听众和情境下的听说能力;对文本进行阅读、理解和批判性评价，对各种不同的文学和非文学文本进行回应;根据各种不同的目的和听众，使用合适的规则和格式进行写作和报告;有效地运用语言结构和规则。相应地，继续教育与培训中表演艺术资格的语言科目学业成果标准是：参与持续性的口头交流，对口语文本进行评价;对各种类型的文本进行阅读、分析和回应;在岗位学习项目中使用语言和交流能力;书写各种类型的文本。这些标准一般不涉及具体知识或具体工作岗位，是对通用能力的描述，所以来源于同一个能力描述的不同资格之间可以进行等价兑换。

标准取向從两个方面形成南非中等职业教育课程的知识基础。首先，标准取向假设所有的知识是一样的，科学知识和日常生活知识之间没有差异，因此学术知识和职业知识之间也没有差异。无论学习过程如何，只要达到了设定的标准，不同的学习经验可以对等。其次，标准取向更注重对能力的说明，知识的地位有所下降，成为“关键的嵌入知识”[12]。知识从属于体现学习成果的特定能力，不是基于相关领域知识的内在逻辑设计课程，而是根据学生需要具备的能力反过来选择相应的知识。

（二）标准取向存在的问题

尽管标准取向的课程设计看起来清晰可行，试图用统一标准的方式融合普通教育和职业教育，借此提升种族隔离时代处于较低位置的职业教育，但是把标准取向作为南非中等职业教育课程的知识基础仍有不少问题。首先，知识与知识之间是有差异的，与日常生活知识相比，学科知识具有更好的普遍性和迁移性。否认知识之间的差异只会让职业教育的学生受限于原有生活环境，无法得到知识和技能提升。其次，对学业成果——能力的表述是脱离具体情境的，无助于具体知识和学习材料的选择。如上述对语言学习的成果描述，“各种不同”“各种类型”具体涉及多大范围？信息技术专业和旅游专业的学生是否需要对同样类型的文本进行阅读和理解？资源丰富的学校和资源欠缺的学校如何定义“各种”，是否能够提供同样丰富的阅读材料？

受限于国家经济发展状况和长期种族隔离政策，南非劳动力市场一直未能提供充分的教育和就业机会。15～29岁年轻人处于既无工作又无教育或者培训状态的比例达到36%[13]。同时，在全球化和知识经济的外部竞争环境中，对高技能的追求已经成为新南非政府实现更具持续性发展的必然选项[14]。因此，内外压力下的南非中等职业教育具有双重目标：一方面，提供特定职业领域的具体技术与价值观，为经济发展提供充足的技术工人;另一方面，传递学术知识和高技能，为学生进入高等教育提供通道[15]。中等职业教育课程知识基础的选择应该以这样的双重目标为依据。如果采用知识取向，容易出现所谓“学术漂移”[16]，即职业教育的学生普遍以学习理论知识为主，以升读高等教育为目标，阻碍技术工人的培养。如果采用标准取向，职业教育的学生容易受限于自身环境，缺少普遍的和可迁移的知识，阻碍他们进入高等教育。为了实现内外压力下的双重目标，南非中等职业教育有必要寻找更为合适的知识基础。

三、南非中等职业教育的改进路径

职业教育课程知识基础的第三种可能是融合取向。首先应该承认知识之间是有差异的，其次教育应连接学科知识和工作场所知识，为所有学生尤其是背景不利学生提供更有力量的知识。与知识取向和标准取向相比，融合取向更有助于南非中等职业教育双重目标的实现。

（一）不同类型知识的差异

伯恩斯坦提出分析知识的二维框架。一是架构，指的是学校知识与日常生活知识之间的边界;二是分类，指的是不同知识领域之间的边界[17]。在后来的作品中伯恩斯坦以知识的本质特征重新命名两种架构。垂直话语具有整合的、显性的、系统理论化、层级化组织的特征，水平话语具有口头的、当地的、依赖于情境的、具体的、默会的、多层次的、片段化组织的特征。学术或学校知识属于垂直话语，根据知识发展路径垂直话语又分为自然科学体现的垂直知识结构和社会科学体现的水平知识结构。前者的走向是不断提出更整合、更抽象的命题，新的知识是以旧的知识为前提实现垂直发展;后者的走向是不断引入新的语言和视角，新的知识往往对旧的知识提出批判和挑战[18]。相比之下，工作知识则具备更多水平话语的特质，一般是在实践经验中获得的、依赖于具体情境的知识。但随着科学知识在工作领域扮演越来越重要的角色，工作知识也可能具有垂直话语的特质，根据知识获得的地点可以划分为正式知识和情境化知识。正式知识是在体制化的教育机构获得的，一般以书面化的形式进行学习;情境化知识是在工作日常或者行业实践中获得的，一般以口头表达或者肢体展示的形式进行学习[19]。

知识的类型划分依据除了垂直话语中的知识发展路径和水平话语中的知识获得地点，还有知识探索的逻辑，即理论化逻辑和程序化逻辑。在垂直话语中，知识探索逻辑是指如何处理整体与部分的关系，着眼于整体的是理论化逻辑，着眼于部分的是程序化逻辑[20]。在水平话语中，知识探索逻辑是指问题解决的确定性和可预期性。符合程序化逻辑的工作中，问题解决是标准化的，结果是事先确定好的，学生通过按部就班的步骤学会解决问题。符合理论化逻辑的工作中，学生遇到的是新问题，结果无法预知，需要用普遍理论来解释工作的原理，指导具体的问题解决过程。在这种工作中，学生不仅要了解既定的步骤，还要通过抽象层面的理论把握部分与整体的关系[21]。知识的架构、分类和探索逻辑如表2所示。

（二）为学生提供“强有力的知识”

通过模糊理论知识和实践知识的差异、制定统一学业成果标准，南非继续教育与培训在一定程度上减弱了机会区分带来的不均等。但是要实现教育均等和可持续发展，还需要对中等职业教育课程知识的选择和传递进行更深入的分析，讨论如何为所有学生尤其是背景不利学生提供“强有力的知识”，即特定领域中当下可以获得的最好的专门化知识[22]。“强有力的知识”有别于人们在日常生活中轻易获得的与具体情境紧密相关的知识，因为区别化和专门化，这种知识具有更好的推广性，可以超越学生原有日常生活经验，因而更具改变和突破的力量。

在知识的架构维度上，垂直话语比水平话语更有力量，因为前者是以独立于情境的、整合的状态存在，后者是以嵌入于具体情境的、片段的状态存在，前者比后者更具可迁移性和推广性。正式知识比情境化知识更具力量，因为前者能够超越工作日常具体情境和具体步骤，可以用更为系统也更为理论的文字进行表述和传播。

在知识发展路径的维度上，一般认为垂直知识结构比水平知识结构更有力量，但不同学科在专门化的表现方式上有所不同，非自然学科同样可以为学生提供“强有力的知识”[23]。比如，以自然科学为核心和基础的STEM學科为转化、预测和控制物质世界提供了最有效的方法，其力量受到普遍认可。社会科学可以提供与特定情境相关的可推广的知识，通过在同行社群中被认为客观的方法产生一些事实基础，为政策辩论提供不同的方案，基于概率做出可以检验的预测等。艺术和道德领域的学科通过文学的、视觉的、音乐的或者动觉的形式为学生提供力量，在连接个人与人性方面具备科学所具有的可推广性。这些学科都有自己的专业社群来定义学科内的概念、规则和实践，具备各自的学科规则（边界），并以此区分于日常生活经验。因此，各个学科的知识都有可能成为学生力量的来源，作为他们撼动甚至超越个人经验的基础。

在知识探索逻辑的维度上，着眼于整体的理论知识比着眼于部分的程序知识更有力量，因为前者以具体的情境和案例为起点，同时超越这些具体的情境和案例形成更抽象、更普遍的规律与理论。符合理论化逻辑的科学知识和工艺知识比符合程序化逻辑的系统知识和怎么做的知识更有力量，因为前者超越了标准化、可预知的操作步骤，从更抽象的层面把握部分与整体的关系，使学生理解整体的意义，寻求可迁移的问题解决途径。学生获得知识一般是先学习程序知识，然后通过抽象化获得理论知识，但这种从部分到整体、从程序到理论的转变不是必然发生的。随着学科知识的分化和劳动分工的细化，程序知识可以独立于理论知识而存在。两者的分离，表现在学校知识中就是对能力较低学生的教学往往停留在程序知识，只有程序化的操练而无法上升到对整体意义的把握;表现在工作知识中就是工人只负责重复操作流程中的一个环节，没有机会了解整个项目或者产品的意义。

可见，知识的专门化不局限于某一种架构、分类或者逻辑，而是要综合考虑它能在多大程度上为学生提供超越个人经验的可能。即使在受到公认更有力量的自然学科，如果课程知识停留在具体情境、具体问题的计算操练上，不能实现知识的抽象和迁移，那么学生就无法获得“强有力的知识”。尽管正式知识比情境化知识更有力量，如果体制化的教育机构提供的课程知识只停留在系统知识的层面，学生只能掌握一套标准化的规则和流程，无法掌握其背后更具抽象或者符号意义的科学知识，那么正式知识也很难说是“强有力的知识”。如果行业实践提供的知识可以从怎么做的具体动作指令上升到既有整体又有局部的工艺知识，使学生实现从流水线工人到所谓“工匠”的转变，把握宏观层面的意义，那么情境化知识也同样可以成为“强有力的知识”。

后隔离时代的南非中等职业教育被整合进入继续教育与培训框架，涉及上述各种类型的知识。在承认知识差异的前提下，为所有学生尤其是背景不利学生提供更有力量的专门化知识，才能实现培养技术工人和提供高等教育通道的双重目标。融合取向应该成为南非中等职业教育课程的改进方向。

参 考 文 献

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Standards-based Secondary TVET in South Africa：Context， Challenge and Improvement

Zhang Yuting

Abstract  The new South Africa Government introduced outcomes-based and qualification-driven education reform， which makes it possible for students to transfer between different types and levels of education. Taking learning outcome and competence as the foundation of curriculum design， implementation and evaluation， the standards-based approach in secondary TVET curriculum denied the difference of knowledge and reduced the status of knowledge， which is not helpful for the realization of double objects. On the premise of acknowledging knowledge differences， the integration orientation claims that providing more powerful specialized knowledge to all students should be a feasible path to improve secondary vocational education in South Africa.

Key words  South Africa; secondary TVET; standards-based; course

Author  Zhang Yuting， lecturer of Zhejiang Normal University （Jinhua 321004）