小学中高年级整本书阅读教学策略实践探究

周宝兰

摘 要：我国著名文学家、儿童教育家叶圣陶先生倡导“读好书，读整本的书”，这一思想在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中也有体现，由此可见整本书的阅读教学在语文教学中的重要性。小学中高年级是学生学习阅读整本文字书的起始阶段，教师运用适切的阅读教学策略能更好地激发学生的阅读兴趣，培养学生良好的阅读习惯，提高学生的阅读思维能力，实现“读有方法，读有思考，读有分享”的阅读培养目标。

关键词：跳跃式猜读;比较性阅读;探究性阅读;讨论式阅读

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 收稿日期：2019-02-25 文章编号：1674-120X（2019）21-0042-02

从一定意义上来说， 学生开始阅读整本的文字书，是其自主阅读的始发。这意味着学生的阅读视野将逐步开阔，不再局限于单篇的词句理解和较简单的情节欣赏，而是将阅读的触角伸向更繁复的故事内容，从而在阅读中体验更丰富的生活，了解更错综复杂的人物关系，在跌宕起伏的情节中与书中的人物同喜同悲，并衍生出自己对人物的喜恶之情和对事物的认知，他的精神世界也将逐渐丰富起来。

笔者认为，让学生能自主阅读整本书，并爱上读整本的书，正是语文教学的不懈追求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在教学建议中也明确提出“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料”。由此可见整本书阅读在语文教学中的重要性。

但在阅读教学实践中，笔者发现小学中高年级的学生，虽然有一定的阅读基础，但在读过一本书之后，往往对已读过的书说不出个所以然，只记得些零星的情节。有的学生连书中的人物关系也说不清楚，更有甚者只关注搞笑、刺激的情节。这样的阅读无疑是浅层次的、碎片化的，无法形成有价值的阅读经验，也无法在共读活动中实现有效的交流。那么，怎样激发学生读整本书的兴趣，又如何指导学生读整本的书，实现“读有方法，读有思考，读有分享”的阅读目标？笔者在整本书的阅读教学实践中，反复探索阅读过程中的自主性和指导阅读的适切性，摸索出较适合小学中高年级学生进行整本书阅读的教学策略，现论述如下：

一、跳跃式猜读，激发阅读兴趣

猜读是运用猜和读相结合的方法进行阅读。“猜”是读者根据自己的生活体验从还未阅读的书中获得的一星半点的信息进行猜测，想象人物的遭遇、情节的变化，推测故事的发展或结局;“读”是在“猜”的基础上阅读原作，再与自己的猜想相对照，获得阅读体验的过程。由于“猜”需要依据，充满挑战，因此很容易激发学生的阅读兴趣，产生阅读期待。

在整本书的阅读教学中，猜读是经常运用的一种策略，尤其是在进行荐读的时候，猜读能激发学生对教师所推荐的书的探究欲望，引发质疑，从而驱动学生积极主动去阅读。如在《一百条裙子》这本书的教学伊始，教师可以请学生观察书的封面，猜一猜：“这是一本写男生还是写女生的书？”在学生根据书名、封面插图、生活经验等猜测出这是一本写女生的书后，让学生继续猜想：“如果这个拥有一百条裙子的女生是书中的主人公，猜一猜，她会是个怎样的女孩？”学生根据自己的阅读和生活经验会在脑海里初步塑造那个“她”的形象——富有、爱美、贪心、善于嫉妒、有悔悟之心……此时，教师跳跃式摘选书中有关那个“她”——旺达·佩特罗斯基的外貌描写及她与同学相处的一些情节，学生在大感意外之余，会产生一连串质疑：为什么旺达·佩特罗斯基受到同学们的排挤、嘲笑？到底发生了什么事？她一直坚称自己有一百条裙子，为什么却天天穿着那条旧了的蓝裙子？她橱柜里真的挂着那一百条裙子吗？……在这些问题的驱动下，学生们阅读兴趣渐浓，会迫不及待地想进一步阅读下去，并在阅读中逐步了解旺达·佩特罗斯基，树立起一个执着、坚韧、向善向美、富有艺术才华的人物形象。

在运用猜读法阅读时，不论猜与读的结果是否一致，均能激发学生阅读的兴趣。结果一致，学生会产生满足感，读后交流会更积极主动;结果不一致，会引发学生主动去阅读原作的意愿。

需注意的是，在教学中切忌“一猜到底”，要注意找准“猜读点”。好的“猜读点”不仅能激发学生的兴趣，并且能让学生对书中人物、情节、写法或篇章结构特点等有所认识和发现。

二、比较性阅读，培养阅读思维

比较性阅读是语文教学中常用的一种教学策略，它是将两篇及以上的文章或材料从不同角度、不同方面、不同层次进行比较，发现一组文本之间的异同，通过分析、概括、重新组合，从原本看似互不关联、独立成篇的文章中探知它们的内在联系，从而形成优化信息群，提升阅读质量。这样的阅读过程实质上是一种思维过程和方法，能很好地拓宽学生思维的广度，增强学生思维的灵敏性，提高学生的分析能力、鉴别能力和创造力。

在阅读整本书初期，如果没有指导，学生大都把整本书当作故事一个个读下去，了解故事内容，感知人物形象，最多再写写读后感就基本完成了阅读。这自然也会有阅读收获，但仅停留于此，长久下去，学生的思维和阅读能力就难以得到训练和提高。倘若教师能引导学生将书中有关联的章节重新整合进行比较阅读，那学生的阅读收获就大不一样。

《爱的教育》一书是教育部推荐小学生必读课外书之一，不少教师都会向学生推荐。书中共有100个故事，不少故事或内容相关，或情感相通。如《贫民窟》《小石匠》《卡隆的母亲》这三个故事，虽内容不同，但故事中均有安利柯的母亲或父亲用自己的言行教育安利柯尊重小伙伴的情节描写。在进行比较阅读时，教师可引导学生发现这三个故事的相同之處，抓住父母的无声的动作和语言的一些细节描写，去体会安利柯的父母在日常生活中是怎样一以贯之地进行言传身教，让安利柯懂得如何去尊重他人的感受，维护他人的自尊。父母这种“爱的教育”让安利柯不仅懂得什么是真正的尊重，而且知道怎样去做才是善待他人，在潜移默化中培养了孩子可贵的品质和为人处世的良好素养。引导学生这样进行比较性阅读，可以让学生的阅读理解更为深入，在比较、分析、统整中激发学生的思维活力，形成良好的思维习惯和思辨能力。

与猜读法一样，运用比较性阅读的关键是选准对比点，根据阅读训练的需要，可以从内容人物形象、表现手法、语言运用等方面选取对比点，其基本要领是“异中求同”“同中求异”。学生通过比较阅读后，在阅读中一般都能有新的发现。在阅读中进行比较性阅读训练，能提高学生的阅读效率，引领学生进入深层次阅读。

三、探究性阅读，引发阅读思考

个性化是阅读的一个明显特征，同样一本书不同的人来读，有的仅知皮毛，当个故事读读而已;有的却在阅读中收获良多，甚至引发自己对人生的思考。前者无疑是低层次阅读，后者则是阅读教学追求的“高层次阅读”。运用探究性阅读策略要实现的正是高层次的阅读。“探”是寻找、搜索，“究”是仔细推求，可见探究性阅读是围绕阅读目的不断地筛选读本的语言信息，试图发现有价值的依据，并作出推断、求证的思维过程。

教师在整本书阅读教学中，不宜进行“保姆式”的阅读指导，但也不能让学生“放羊式”地自主阅读。教师运用探究性阅读策略可以引导学生带着一定的目的去阅读，在阅读中主动筛选信息，进行思考、分析、鉴别。以反映儿童成长故事的小说为例，这一类小说的主人公在成长过程中或遭遇挑战，或横生变故，或经历特殊，这些挑战、变故、特殊经历往往成为小说主人公的成长节点。在阅读这类成长小说时，教师可用“哪件事对主人公的成长起了关键性的作用？说说理由”“这件事发生前后主人公有哪些变化”等问题进行导读。有了问题的引领，学生的阅读不再信马由缰，会静下心来细读，思考故事中人物有哪些遭遇，是怎样成长变化的，从而发现人物的成长节点，感受生命的蜕变和顽强。在此基础上，还可组织学生交流：发生在主人公身上的这件事对他的成长好不好？为什么？如果你是他的小伙伴，在他的成长过程中你会怎么对待他？让学生将阅读中的人生经历与现实中的人生体验相联结，引发其对生命成长的思考。

四、讨论式阅读，营造共读氛围

和其他学习一样，阅读需要促进思维不断激发的动力。这种动力可能是阅读者在阅读过程中的内在需求，也可能是来自外在的评价。无论是内在的需求还是外在的评价，产生的驱动会让阅读者普遍产生与人交流的意愿，特别是乐于跟有相同阅读经历的人进行交流。而这种相互交流可以使閱读进入启迪状态，激发他们进入深度阅读。教师要充分利用学生这一阅读心理，开展讨论式阅读，让阅读动态化推进，营造良好的读书氛围。

讨论式阅读必须以读为基础，并设计好讨论的话题。一般来说，讨论的问题没有标准的答案，全在于学生对文本的解读和阅读后形成的观点。例如，教育部课程发展司华文科全国资源教师郭史光宏在带着学生读王一梅的童话《木偶的森林》时，就抛出了“谁最可怜”这样的话题让学生讨论。为了寻找佐证自己观点的依据，学生们会反复、深入地进行阅读，甚至会联结所读的其他书、他人的观点，为讨论做准备。在讨论中，学生们会各抒己见，会产生共鸣，也会意见相悖、争论不休，但对阅读的理解、感悟会逐步深入。有效的阅读讨论还能激发学生新的阅读行为，比如说再去读同一类的书、同一作家的书。一本本的书读下去，一次次的讨论延伸下去，会逐渐形成一条读书链，在这样的共读氛围中，不想参与读书都不可能。

参考文献：

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