“微语境”在高中英语词汇教学中的探索

【摘 要】在2017年版的《普通高中英语课程标准》增加对词汇掌握的要求的背景下，词汇教学需要寻找新的方法去提高效率。本文将微语境运用于高中英语词汇教学中，提出了三种形式的微语境，即真实语境、虚拟语境和情感语境，结合实例论述它们在词汇教学中的优势，认为微语境的应用能够提高词汇教学效率，培养学生的词汇应用能力。

【关键词】词汇教学;微语境;高中英语

【中图分类号】G633.4  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）43-0047-04

【作者简介】单皖苏，南京市第九中学（南京，210018）教师。

随着《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版课标”）的颁布实施，高中英语教学更加注重对学生思维与表达能力的提高和跨文化交际意识的培养。词汇作为英语语言能力的基础以及构成语言的基本要素，应得到学习者的重视。对此，2017年版课标中对必修课程的词汇知识内容要求为累计掌握3000 ～ 3200个单词，对选修（提高类）的词汇知识内容要求为累计掌握4000 ～ 4200个单词。高要求下的词汇教学该如何满足学生的切实需求，提升课堂的词汇教学效率，显得格外关键。

一、我国词汇教学现状

我国当前的英语课堂里，教师会花费大量的课时和精力进行词汇的讲解，通常由教师的简单灌输和学生的被动记忆构成，课堂效率较低的同时不利于学生的语言能力的培养，甚至一定程度上打击了学生英语学习的积极性。学者王艳玲[1]在2015年对高中英语词汇教学中存在的问题做出了总结，认为当前的词汇教学存在忽视语音、脱离语境、目标不明、缺乏策略的现象。具体而言，缺少语音规律的讲解，学生的词汇学习只停留在死记硬背，无法调动多种模态的共同运转。[2]脱离语境的扁平化输入，让学生对于词汇的认识单一，无法灵活运用。教师教学目标不明、详略不当，在未了解学生的具体学情的情况下一味地作补充、拓展，加大了学生的学习负担，使其产生抵触心理。同时，教师在词汇教学中不讲策略，不关注学生记忆特点和发展需要，只让学生机械记忆，使得学习效率低下，收效甚微。

针对词汇课堂中出现的一系列问题，南京市高中英语教研员邢文骏[3]在《高中英语语言知识教学困境的原因和对策》一文中具体分析了其形成原因。首先，他认为当前高中阶段的英语教材整体语言知识的呈现比较单一，不够丰富，难以满足《标准》对语境的要求。同时，教师在课堂语言的输入上质量较低，语言缺乏规范和逻辑。此外，语言知识的反馈方式单一，针对性不强，教师讲解题目只“就题论题”而忽视了知识框架网络的相互联系、构建。最后，学生自身也缺乏主体性，因而在词汇学习中难以同化和顺应相应的知识，造成知识脱节。

上述研究都提及了词汇教学缺少语境，因此，英语教师在词汇教学中应当主动创设语境，在语境之中对词汇进行讲解。

二、英语课堂中的微语境

“语境”理论早在1977年就引入了英语教学，它在英语词汇教学中意义深远。[4]语境的构建可以帮助理解、运用和记忆词汇。但是，现实课堂中的词汇教学知识点分散，很难在一个完整的语境中全部呈现，语境的构建和应用就显得难以操作。因此，教学工作者将视线聚焦在了微语境上。“微语境”一词首先是在语文教学中被提出，后被引入英语教学：教师和学生局部构建起来的、具有明确目标和显著互动特征的动态语境就是一个微语境。[5]也就是说，每一个微语境都必须包括以下三个特点。

首先，它是局部的，一师一生间的交流。在英语课堂中，教师和学生的互动话语模式一般包括两种，一种是请单个学生单独回答，另一种是全班性的集体回答。集体回答中，虽然每个学生都有发言，但这样的互动并没有创设一个可以连贯的语境。每个学生的思路不同，教师只能聆听到大部分学生的回答，不能面面俱到。同时，学生的应答也极易受他人影响而缺乏独立思考。因此，只有一师一生之间的互动交流才是真正意义上的微语境。

其次，它需要有明确的教学目标。教师主动引导下的课堂互动一定是有一定的教学目标的，比如课堂导入阶段的微语境是为了引出话题;词汇教学阶段的微语境是为了引出词汇的用法或是对词汇应用的具体讲解。因此，教师在创设微语境前，一定要目标明确，注意引导学生达成这一阶段的教学目标。

最后，它应当是动态的生成。这一点最为关键。也就是说，教师和学生在微语境中的交流不应当仅是一问一答，而是针对某一话题的深入探讨，引导学生在和老师的互动中去思考，从而培养学生的思维能力和语言运用能力。

三、微语境在词汇教学中的应用

在词汇教学中，针对不同的词组和教学要求，微语境的应用主要有以下三种类型。

1.真实情境。例如：come up with， keep up with， catch up with 和put up with 這4个词组经常出现在“完型”题的选项中，学生极易混淆。因此，联系刚考完的月考，就可以将词汇教学和真实情境结合在一起。

T：Lily， you sit next to Tom who came first in this month test， right？

Lily： Yes.

T： How do you feel？

Lily： Very stressful.

T： Can you put up with or we can say， tolerate the fact that he is always better than you？

Lily： Of course not. I will work harder and try to beat him.

T： I believe you！ Everyone， Lily said she couldnt put up with Tom and came up with the idea that she would work hard to catch up with Tom and keep up with him.

【学生对于周围真实发生过的事情记忆最为深刻，因此，进行词汇教学最好能够联系学生实际。根据学生“不愿意输，会努力超过同桌”的反馈，改写成She couldnt put up with Tom and...一句话涉及4个“... up with”并让学生现场记忆，因为大部分学生都有同样的感受，因此很容易记得这句话，从而能够运用好这4个词组。】

2.故事语境。例如：go through这个短语有4个不同的中文意思，“完成;通过;搜寻;经历”。如果直接讲解4个中文意思，分别给出例句，学生很难记全，并且容易遗漏，因此，可以利用一个小故事串起4个意思。

Step 1：Story-telling

T： Today， I will tell you a story about a very careless man who lives on making tables. One day， I asked him to make a table for me in two days. Do you think he could make it？

S： I think its impossible to finish the job in two days.

T： Yes， its very hard. But he was extraordinary and went through（完成） it in two days. Can you guess how he spent that two days？

S： It must be very hard. He might stay up late to finish the job.

T： Yes，he stayed up late to go through（完成）the job. Can you describe his feelings in this experience？

S： At first he experienced a hard time， and then he may feel proud of himself.

T： Vivid description. He must have gone through（经历）a hard time. But remember that I told you he was a careless man and he found that he had lost his key. Where could it be？

S： Maybe he left the key in the table.

T： You are very clever. So what should he do？

S： He should search the table for the key.

T： Excellent. He went through（搜寻）the table for the key and luckily he found it. Finally， he could give me the table. However， the table is 2 meters long while the door is only 1 meter wide. What would happen？

S： The table was too long to pass the door.

T： Great. The table was so long that it couldnt go through（通过）the door. He was so careless as he forgot how to move the table out of the house.

【在讲解故事的过程中，将go through的4个用法穿插进去，首先引导学生说出它的同义词，比如一开始询问学生他能否完成时，学生会说“It is impossible to finish the job in two days.”在此基础上，重述学生的答案，将finish 转变为 go through，学生就会直接在语境中推测出go through的中文意思為“完成”。】

Step 2：Guess the meaning

将4句含go through的例句呈现在黑板上，让学生说出意思，分别为finish、experience、search、pass。

【这个环节是将语境中的语言点提取出来，帮助学生找到重点，明确词汇的意思。】

Step 3：Retell the story

擦掉黑板，只留下4个英文意思，要求学生用go through重述故事。

【在学生的重述中，单词重回语境，学生的记忆也没有局限在单词的中文意思，而是扩展到了整个故事。故事是连贯的有情节的，只要学生将go through和这个故事联系在了一起，他就不会忘记4个意思。同时，故事的趣味性也保证了学生在课后的复习巩固更加有效率，最大限度地提升了课堂词汇教学的效率。】

3.情感语境。故事型往往针对的是词汇意义丰富，容易遗漏的单词词组，而针对相似用法的单词，这样的故事往往不能见效，甚至还会引起混淆。以allow me 10 minutes 和spare me 10 minutes为例，中文翻译均为“给我10分钟”，但实际意思截然不同。因此，针对意思相近的词组，则需要调动学生的其他模态，让词组本身成为一个微语境。

T：Ted， you write the paper very very slowly. But later we will have an English test. How do you feel now？

Ted： I am very nervous.

T： Yes， I guess it is because you cant finish the test on time， can you？

Ted： No， I cant. I need more time.

T： Thats true. So at the end of the test， when you have to hand in your paper， you will say “allow me 10 minutes”. Now please act it.

Ted： Allow me 10 minutes， Teacher！ Please！

T： Very good.

【把allow me 10 minutes 和考试最后时间来不及联系在一起，并让学生用焦急的语气去表演这句话。短语和情绪的关联形成了一个微语境，这样，学生在记忆时明白了其用法。】

T： After the test， you didnt get good score because I didnt allow you 10 minutes. How do you feel now？

Ted： I am sad.

T： What will you do when you fail the test？

Ted： I will ask my teacher for some advice and guidance.

T： Great， but when you enter the office， I am busy reading a book. What will you say？ Allow me 10 minutes？

Ted： No. Maybe “give me 10 minutes”.

T： Great. You may say“spare me 10 minutes”. Now， say it in a low mood.

Ted： （sadly）Spare me 10 minutes.

【为了和allow me 10 minutes作出区分，同时也要使课堂连贯，教师设置考试失利的情境——学生想找老师谈话而老师忙于做别的事情，因此学生需要老师腾出10分钟时间来。在这样的情境中，学生很容易理解spare的意思为“腾出时间”，与allow的“允许得到时间”作出辨析。】

当然，上述三类语境在词汇教学的课堂中不是相互独立的，而是共同出现的。英语课堂中的师生互动存在着灵活性和多元性，微语境也在随时发生着变化。教师应当有意识地将微语境设计渗透到词汇教学中，让词汇学习不再是枯燥的背诵和简单的重复，而是在语境基础上的理解和运用。

【参考文献】

[1]王艳玲.新课程视域下高中英语词汇教学的问题与对策研究[J].中小学教师培訓，2015（7）：56-58.

[2]朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊，2007（5）：82-86.

[3]邢文骏.高中英语语言知识教学困境的原因和对策[J].教学与管理，2017（19）：68-71.

[4]Teun A Van Dijk. Context and cognition： Knowledge frames and speech act comprehension[J]. Journal of Pragmatics，1977（3）：211-231.

[5]李秀.动态语境中的英语课堂互动话语模式[J].教学与管理，2017（27）：105-108.