有效校本教研开展的四个要素——以英语学科校本教研的开发为例

张宏丽

在从知识核心时代走向核心素养时代的进程中，校本教研是学校整体改革成败的关键。有效校本教研旨在以终为始，通过聚焦主题或目标，运用各类研究工具，在合作探究、对话交流、体验参与的过程中时刻关注目标的实现和任务的完成，最终在达成目标、实现任务的同时，收获一个“有机团队”，也从根本上促进学科建设，成就每一名教师的专业成长。有效校本教研开展离不开四个要素，即正确认识校本教研；建立研究共同体；聚焦目标与主题；合理开发和利用各类研究工具。笔者根据全程参与某校基于学生英语思维能力发展，设计单元主题课程的校本教研的思考，提炼出有效校本教研的四要素（如图1所示）。

图1 有效校本教研的四个要素

一、正确认识校本教研是有效校本教研开展的前提

当前，基础教育的课程改革已经进入深水区，部分学校已经率先从聚焦课堂教学层面的细枝末节的改革过渡到关注教师学科教学素养的提升和面向育人模式转型的课程体系建设中来，即进行学校的整体改革。校本教研是这类学校整体改革成败的关键。

（一）校本教研机制是学科建设的有力保障

学科建设的质量直接反映学校的整体发展水平。学校学科带头人的培养，教研组长、备课组长作用的发挥、学科教研共同体的形成、聚焦核心素养培育的学科特色课程的研发、教师的学科教学以及学生的自主学习等作为学科建设的重要组成部分需要纳入校本教研的规划，并在校本教研的过程中通过问题解决的方式逐一实现。校本教研机制为学科建设起到保驾护航的作用。

（二）校本教研是提升教师学科教学素养的有效路径

教师的学科教学素养间接影响学校的课程建设与一系列的教学改革。教师的学科教学素养特指教师的学科教学知识与教学能力（如图2所示）。就学科教学知识而言，它包含学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识［1］；除去一般的学科教学能力，在此学科教学能力指基于学校整体课程改革的学科教师的反思能力、（跨学科）课程整合能力、探究能力和评价能力等。教师学科教学知识的增长和能力的提升往往需要在复杂的学校情境中，通过校本教研，以任务驱动、体验参与等方式在主题研讨的过程中获得。

图2 教师的学科教学素养构成

本文学校英语学科聚焦学生思维能力培养的主题教研就是以“青云山之旅”单元主题课程的研发为任务抓手，在解决问题的同时于潜移默化中丰富教师的学科教学知识，提升他们的课程整合能力。通过学科教学指导专家的讲座，教师在知晓布鲁姆教育目标认知分类的基础上，以终为始，从最初的教学目标设定就始终把学生思维能力的培养放在首位，课程的设计符合学生的认知发展（如表1所示）。这样的目标指向深度学习，教师也在开发课程的过程中提升了各自的学科专业素养。

表1. 关注学生思维能力培养的目标制定

二、建立研究共同体是有效校本教研开展的基础

有效校本教研开展的前提是必须建立一个持续面向实践的教研共同体。校本教研绝不能把研究现实问题、突围路径的责任包给外人。相反，可以通过请学科教学指导专家在校本教研过程中与教师对话的方式、共同完成任务的方式，帮助教师更好地理解学校办学思想、教学理念，并通过案例研发、学习单的研制促成理念在每一个教师的课堂教学中落地生根。

（一）校长是校本教研的顶层设计规划师

校长如若把校本教研计划的制定仅当成一项常规工作，由分管部门负责的话，我们可以判定这所学校的校长对学科建设、教师专业发展不够重视。基于研究共同体的校本教研中，校长应当登高远望，总揽全局，不缺席对校本教研的顶层设计，当好校本教研的总规划师。任何一所学校都有具体、独特与不可替代的过去，都有独特的发展轨迹、历史记忆、文化底蕴和办学经验。［2］学校愿景的实现，办学思想的落地、教师的专业发展、学科的建设和小课题的研究、课程的研发等都需要校长在校本教研的顶层设计过程中率先考虑，并把此项规划的落实提升到学校各项工作的中心位置。

（二）学科教学主管是校本教研的调节师

学科教学主管负责调节、解决校本教研过程中的各类事宜，是校本教研的灵魂人物。他（她）承上启下，既是实现校长办学主张、办学思想在学科教学中得以落地的中枢，又是每一次校本教研的具体管理者、组织者。

（三）学科指导专家是有效校本教研的关键人物

在校本教研共同体中，学科教学指导专家、区域教研员等是校本教研中的关键人物，他们要担负起引领学校一群人开发创新性实践的重任，也只有像农人那样在田间地头劳作，走出研究的象牙塔，他们的生命力才旺盛持久。为了切实指导好这次聚焦学生思维能力培养的主题教研，除去校本教研过程性指导外，笔者还预先做了如下功课：再次学习了杜威的《我们如何思维》、威金斯等人的《追求理解的教学设计》这两本书；将学校简介等重新翻阅，希望对学校的办学思想有进一步的了解；按照校本教研的任务单，笔者准备了两个与主题相关的讲座：“小学英语单元整体教学的理论与实践”和“在英语教学中发展学生的思维能力”。上述所做的功课是针对本次校本教研的规划进行的，此举切实保证了校本教研中教学指导的有效性。

（四）教师是校本教研的主力军

在整个校本教研中，教师是校本教研的主体。之所以这样说，是因为在参与校本教研的过程中教师已经成为具有学习能力、研究意识和探究能力的人。该校教师在听过讲座之后，基于自己的听课理解，对照自己的“青云山之旅的单元主题课程设计”，依据任务清单和研究工具，循序渐进开展教研，他们的学习能力、探究精神、教研的专业度保证了校本教研的品质。

三、聚焦目标与主题是有效校本教研开展的关键

卡内基在一份关于中学教育的报告中写到：由于大多数的教材呈献给学生的是高度简化的事实知识，而几乎没有洞察收集信息和提炼事实的方法。此外，教材很少能告诉学生原创工作那么丰富而且令人兴奋。基于上述原因，校本教研有必要从单元出发，确立单元主题，为促成主题统领下的深度学习而进行有意义的研究。好的单元主题应该具有与真实世界相联系的情境，需要有自主的判断和创造性，要能够评估学生高效利用全部知识和技能协作完成复杂的、多个子任务的能力。

动机系统理论明确指出目标是学习动机的核心。以学习者动机为中间变量，将目标呈现作用于深度学习。目标呈现的理论论证可以解释目标如何启动学习者的加工心向并预测加工深度，也可以解释核心要素目标呈现如何启动主动学习行为并促进深度学习行为。［3］一开始就在头脑中想好结果和目标，这意味着你对自己的目的地有清晰的了解。这意味着你知道要去哪里，从而能够更好地知道你现在的位置以及如何走才能保证你一直朝着正确的方向前进。［4］（P1）校本教研的开展必须规划在前，制定研究的目标，确立研究的主题。

目标的递进性、聚焦性，主题的开创性和深刻性均指向校本教研要以终为始：

（一）关注校本教研目标的递进性和聚焦性

学校的两次假期集中的校本教研目标是递进的。第一次是聚焦课程整合，在研讨对话的过程中厘清学校“i英语课程”的课程体系框架及内涵。校本教研从单纯的教学研究进一步转向对学科育人的课程研究。第二次则是以长线主题课程为突破口，聚焦深度学习，在研发单元主题课程中，使研究共同体中的每个人明晰课程为什么整合，什么是指向深度学习的课程整合，单元主题教学的意义以及单元主题课程应如何设计与研发。可以说这两次的校本教研是在递进的过程中不断聚焦的。

一个学期教研共同体聚焦一个单元主题课程的开发，就像是家宴研制的新菜品一样，凝聚了很多的心思，但是如果被品尝者认可或被提出改进建议，这道菜品就会作为经典在来年成为保留菜品。假以时日，越来越多经过校本教研开发的单元主题课程诞生，教研共同体也在这其中不断走向卓越。

（二）关注校本教研主题的开创性和深刻性

常规校本教研只需关注教研时需要做哪些事，使用哪些资源，用多少时间。以终为始逆向设计的校本教研需要研究共同体从一开始就置身复杂的情境中合作解决问题，从输出端开始思考校本教研的研究内容，即从预期结果思考教研需要达成什么样的目标。单元主题课程聚焦主题意义，作为长线的研学课程，6个课时需要进行跨学科的整合，共同致力于学生思维能力的培养。主题的开创性和深刻性因为缺少现成的解决方案，因而拒绝“校本教研的浅表参与”。

四、合理开发和利用各类研究工具是有效校本教研开展的保障

旨向学生思维能力培养的单元主题课程设计如果缺少有效的工具作为抓手，研究共同体是无法在有限的几天内合作完成任务的。校本教研中学校要对研究共同体进行有效的干预，通过使用单元主题课程开发任务清单和具体的研究工具，确保研究共同体中的每个人都能够认真研究单元主题课程设计的关键要素。

（一）校本教研任务清单设计的初衷

以终为始，逆向设计的关键是由学科负责人及学科教学指导专家在规划校本教研前要率先开发单元主题课程任务清单在内的研究工具，这是校本教研开展成败与否的保障，它关系到校本教研能否有序进行，所有的对话、探究是否聚焦，也直接影响着校本教研的结果。理想的研究工具应该考虑到校本教研大致分几个阶段，涉及哪些子任务，以便于更好地完成总任务；如何聚焦任务开展研究的大致设想，谁来负责这个任务，以及如何检验任务的完成情况，进行有效的评估。

表2校本教研任务清单不仅告诉学校研究共同体校本教研的时间表、目的任务，还告诉大家怎么干和预期的成果是什么样的。利用这样的清单可以有的放矢地开展研究。一份好的校本教研任务清单凝结着校长、学科负责人和学科指导专家的智慧，它是有效的校本教研的基础。

（二）借助研究工具落实研究任务

为避免在校本教研中仅以专家的报告与讲座的方式告诉教师该如何进行单元主题课程整合，校本教研的设计者规划师需要设计一系列的合作探究、对话参与活动，使校本教研共同体中的每一个人能在利用研究工具做事、完成任务的同时，切身体会探究式学习、合作式学习的益处。至此，校本教研不再是少数人的事情，而是所有人都成为校本教研的主体，共同为完成任务而贡献智慧。在组织教师完成单元主题课程模板（详见表3）的过程中，我们运用基于KWHLH教学法开发的研究工具展开研究。

运用基于KWHLH教学法开发的研究工具（详见表4）梳理表3中的第二部分“单元主题课程描述”这项任务，通过个体头脑风暴、小组分享交流与讨论、小组合作探究和小组总结与评价的方式得以达成。特别应当指出的是在小组探究学习这一环节，进一步细化探究路径，思考——交流——生活链接——调查与自我管理贯穿始终，从而使得过往流于形式的探究式学习有序开展，并取得实效。

表2. 校本教研任务单

表3. 单元主题课程设计模板

有效教学中倡导的少教多学的教学理念同样适用于校本教研。单元主题课程的开发依托于一次有效的校本教研的开展。学校本着以终为始的校本教研理念，遵循校本教研目标递进聚焦、主题开放深刻的原则，在校本教研前期周密的规划下，以任务清单的方式让研究共同体成员聚焦一个单元主题课程，借助适切的包含研究与评估在内的研究工具，让体验参与、合作探究、对话交流贯穿校本教研的始终，唤醒了教师的思考力、行动力、成就感。校本教研在收获一个指向学科核心素养培育的主题课程的同时，还收获了一个有机的校本教研团队，每一名教师从疲于应付校本教研转变为体会自身在校本教研中的变化，收获各自的专业发展成果。

表4. 运用基于KWHLH教学法开发的研究工具梳理单元主题课程描述