以思维导图促计算教学

金妤茜

【关键词】计算教学;思维导图;深度思考

【中图分类号】G623.5  【文獻标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）41-0075-02

计算是数学领域里进行一切数学实践活动的重要技能，不管是数学问题的解决，还是数学规律的发现或数学现象的探究，都离不开计算。那么，在计算教学中该如何做到既能培养学生的计算技能，又能启迪他们的思维呢？笔者发现可以借助“思维导图”帮助学生建构认知，形成新闻知识结构。

1.为理解而教，遵循思维的起始性、生长性。

在教学前要充分了解学生的思维起点和思维现状，教师既要关注大部分学生的思维共性，又要关注少部分学生的个性化思维。这时教师可遵循学生思维实际，借助思维导图循序渐进地呈现思维发展的过程。

例如：在教学苏教版二上《9的乘法口诀》一课时，学生在学习之前已经积累了丰富的口诀学习经验，这些经验已成为他们自主编制“9的乘法口诀”的基础。因此教师可以先复习“7”和“8”的乘法口诀，唤起学生已有经验，然后大胆放手，组织学生自主编制“9的乘法口诀”。这样既给足学生自主探索的空间，又能改变以往口诀学习“先情境、列式，再编口诀”的一般路径。以“三九二十七”为例，引导学生通过个性化形式来解释每句口诀的含义，帮助学生回归算式，回归乘法的意义。整个过程从具体到抽象，将目光聚焦到学生理解知识的核心部位，将学生的思维生长点引向深入，帮助其完成知识建构。

教师要打破“零起点”的教学惯性思维，试着去思考：学生已经会了什么？还需要什么？教师要充分尊重学生的学习起点，立足学生的认知需求，找准教学的切入点，从而选择适当的教学组织方式，帮助学生突破思维上的认知难点，努力从更高层次上关注学生数学思维的有效生长，为学生长远发展打好基础。

2.为沟通而设，提升思维的结构性、整体性。

学生在获得数学理解的同时，应当沟通知识之间的内在联系。沟通能展示数学知识的整体性，能让学生建立完整的知识体系，使得学生的思维从浅陋走向深刻，从简单走向复杂。而思维导图正是一种可以帮助学生高效思考的可视化思维工具，它的主干分支使知识之间互相联系，促进学生进行全方位多角度的思考，实现知识正迁移。

以教学苏教版五下《异分母分数加减法》为例，一开始由思维导图的中心图正方形出发，先复习回顾同分母分数加法的算理和算法，再通过涂色过渡到异分母分数加法，接着提问：“你还能用减法算式表示涂色部分吗？”又一次巧妙地将异分母分数加法迁移到了减法。紧接着回顾整理整数、小数的加减法运算，帮助学生发现知识之间的前后联系，建构关于数的加减法的知识体系，使数的加减法计算教学更加丰富立体，不再是异分母分数加减法算理和算法的单一理解，而是将加减法计算都归结于“计数单位”统一的问题。

其实知识点之间都是环环相扣的，一个新知识是前一知识点的拓展和延伸，又恰是后一知识点的本源和基础，旧里蕴新，又不断化新为旧，逐步形成了一个完整的知识系统。

3.为应用而为，诱发思维的发散性、深刻性。

计算教学不仅需要关注操作技能的达成，更重要的是在此过程中使学生经历观察、分析、推理和迁移等数学活动，促进学生在解决问题中感悟数学基本思想，进而形成良好的数学思维能力。思维导图是发散性思维的外部镜子，它以发散性思考为基础，将我们每个人看不见、摸不着的思维变得可视化。

以苏教版五上《小数乘小数》一课为例，在教学例题后，要求学生自编3道题目进行练习。怎样设计比较合适？数据该如何选择？什么样的题目更具典型性？对上述问题的思考，从发展学生数学思维、促进学生数学核心素养生成的角度来看，远比准确算出几道小数乘小数的计算题更有价值。课末再次借助例题的图示引导学生将“长方形面积”与乘法竖式中的每一步运算建立起一一对应关系，理解其内在关联，感悟小数乘小数时数、式、形之间的转化，为他们再一次深刻理解小数乘小数的内在算理给予支持。这个过程学生自主思考与探索，呈现学生真实的思维轨迹，既有利于学生理解小数乘小数的算理，又进一步培养和提高了学生的计算技能。

数学知识是数学思想方法的“载体”，即使在小学计算教学中也蕴含着许多的数学思想和方法。教师要鼓励学生独立思考，为学生提供表达自己见解和汲取他人经验的机会，以利于培养学生的发散思维，提高思维灵活性。

数学核心素养背后的关键是数学本质与思想，教师在进行计算教学时应立足学生思维起点，借助思维导图这样的思维工具，循序渐进地发展学生思维，培养学生数学核心素养。

（作者单位：江苏省苏州工业园区星港学校）