阅读方法的整体设计与炼制

靳彤

阅读教学历来是我国语文教学的主体内容，阅读知识的开发却远不及写作、文体、语法、修辞等其他语文课程知识。阅读方法是阅读知识的核心内容，也是语文方法性知识的重要组成部分。义务教育阶段的统编本语文教材有意识地梳理或开发了一些阅读方法，2017年版高中语文课标也有阅读方法的相关要求，但与义务教育课程标准的要求几乎没有区别。并且明确提出的严格意义上的阅读方法均在二十世纪三四十年代就已经提出。2017年版高中语文课标对阅读及整本书阅读的要求极高，18个任务群中至少有11个任务群明确提出了整本书阅读的要求，整本书阅读及其教学是否需要阅读方法的支撑，答案不言而喻。然而，作为语文方法性知识的阅读方法的开发则明显滞后。本文力图做一点尝试。

一、基于“眼动”和“经验”的阅读方法

从理论上讲，阅读心理学应当是探究具体阅读方法最重要的理论依据，近几十年西方国家出版了不少以此为理论基础的极具操作性的阅读方法著作。这两年有不少著作译介到我国，尽管这些成果在我国语文教育界影响并不大，也未曾作为方法性知识引入语文课程，但在民间阅读以及一线语文教学中，有部分阅读者和教师尝试运用其中的阅读方法指导自己或学生的阅读。

这些书籍开发阅读方法的依据大致有两类：一类是阅读心理学的“眼动与阅读”研究，一类是日常阅读经验。前者大多是针对如何提高阅读效率、实现快速阅读开发的阅读方法。正如我国一位“快速阅读”推广者所说，“采用过去那种传统的常规的蜗牛式的阅读方法，在这样一个信息更替和信息泛滥呈几何倍数增长的时代里已经无法适应”。这是当代人面临的问题，也是当今世界各国的语言教育面临的问题。这类著作最具代表性的有两部：一部是以职业生涯始于美国宾夕法尼亚视力研究院阅读工作室的彼得-孔普的《如何高效阅读》，一部是就职于美国普林斯顿语言研究中心的艾比·马克斯·比尔的《如何阅读：一个已被证实的低投入高回报的学习方法》。他们各自开发了具体的阅读方法，如彼得·孔普开发的线性阅读法、略读法、扫读法、视读法;艾比·马克斯-比尔开发的“普林斯顿阅读法”，有空白卡片法、闪词阅读法、视线摇摆法、地图阅读法等极具操作性的阅读方法。这些阅读方法均以“眼动”研究为基础，重视从“眼动”训练着手，提高阅读速度。艾比·马克斯·比尔将眼睛比作阅读的“引擎”，就像“引擎是赛车的核心”一样，认为提升阅读速度的关键是眼部训练，并设计有专门针对“视距”的训练，以拓宽阅读时的视野。

值得注意的是，以生理学意义上的“眼动”研究为基础进行的阅读方法的开发，在我国几乎是空白。一个很大的原因在于汉语是象形文字，而非拼音文字。“汉字具有独特的形、音、义的结构，中文阅读的心理过程有其不同于拼音文字的阅读的心理过程的特点”，并且中文阅读心理学中的“眼动与阅读”研究至今也不成熟。纵观中文阅读心理研究史，早在1925年就有了从“眼动”来探索横排和竖排哪种排版方式更利于中文阅读的研究，但至今关于阅读方法的研究成果并不突出;二十世纪九十年代，我国有研究者利用眼动记录仪对大学生和小学生阅读课文时的眼动特征进行了研究;2001年，沈德立教授出版了《学生汉语阅读过程的眼动研究》;2012年，闫国利、白学军出版了《眼动研究心理学导论：揭开心灵之窗奥秘的神奇科学》。这些研究关注的重点都是“眼动与阅读”，但研究成果并未对中文阅读方法的开发产生实际影响。

近年从西方译介过来的关于阅读方法的书籍中，有一类在数量上不占优势，但对我国的实际影响更大一些。这就是不求速度，以文本细读、深读为目的的另一类阅读方法。其中最具代表性的是美国莫提默·J·艾德勒的《如何阅读一本书》，该书一度成为畅销书。这部著作的初版面世是1940年，1970年莫提默·J·艾德勒与查尔斯-范多伦合作重新编写再版。当时美国的许多人“着迷于速读课程亮丽的保证”，艾德勒认为“不是所有的书都可以用最快的速度来阅读”，“提出不同速度的阅读法才是解决问题之道”。艾德勒提出了基础阅读、检视阅读、分析阅读三个不同的阅读层次，同时分析了阅读实用类、想象文学类、历史类、哲学类等不同类型读物的方法。商务印书馆2004年将此书译介至国内，据说，“自2014年以来，此书销售量陡增，达到每年近十余万册，在全国学术文化类图书销售榜上一直排在前三位”。这与我国全民阅读推广不无关系，自2014年以来全民阅读推广连续六年被写入政府工作报告。从笔者了解到的情况看，这部书也是同类著作中对一线语文教学影响最大的。这部书的畅销，从一个侧面反映了我国近年阅读推廣的成效，也从一个侧面反映了阅读者和阅读教学者的需求。

此外，从日本译介过来的关于阅读方法的书籍有不少也强调高速阅读，但也有相当一部分强调“深”阅读、“有效”阅读，强调不只是“读过”，而是“读完每一本书，都能有扎实的收获”。如奥野宣之的《如何有效阅读一本书》、斋藤孝的《深阅读》等，均属此类。号称“上市八周即销量过十万册”的《过目不忘的读书法》是其中较有代表性的一部。该书总结了读书“过目不忘”的两个关键词——“输出”和“碎片时间”，开发的具体方法大多是有经验的阅读者常用的，例如“输出读书法”的具体操作方法主要有“荧光笔读书法”（即边看边勾画）、“电视购物读书法”、“社交读书法”（即“说”和“荐”）、“写书评读书法”等。总体上看，日本研究者开发的阅读方法多是日常阅读经验的总结，并且很多方法与我国的一些传统阅读方法非常接近，比如“荧光笔读书法”与我们的“圈点勾画”，“社交读书法”与我们的“摘录名言警句”，还有奥野宣之的“笔记读书法”与我们的“不动笔墨不读书”，等等。这类著作主要以人们的日常阅读经验为基础总结、开发而来。

提起我国传统的阅读方法，我们首先想到的就是朱子的六条读书法。朱子的六条读书法大多属于治学方法，而非严格意义上的阅读方法，但其中已总结出了传承至今的两种常用的基本的阅读方法——精读和泛读。民国时期，随着现代新闻传媒的涌现，出现了适应这些新型文本阅读的速读、浏览方法。如余天休在《读书方法》中提出了汛读（即迅读、速读）、精读、选读，马雪瑞在《读书法》中提出了朗读、默读、复读、速读，这些方法也是以阅读经验为基础的。

总的来看，上述这些不论是以“眼动”还是以“经验”为依据开发的“阅读方法”，有很多只能说是阅读习惯或阅读策略，要成为语文课程中的阅读方法（即关于阅读的方法性知识），还需要进一步的筛选和提炼。此外，民国时期“汛读”的出现也促使我们思考：当代阅读媒介有了革命性的改变，是否也应当有与之相适应的新的阅读方法呢？这是语文课程知识开发应当面对的问题。站在语文课程知识建设的角度，研究、开发阅读方法，让阅读方法与写作方法一样，成为语文课程知识体系的有机组成部分，已经迫在眉睫。

二、作为语文课程知识的“阅读方法”的分类

课程知识是课程编制的重要内容。课程研制领域有诸多课程编制的模式，如泰勒模式、惠勒模式、凯尔模式、莱顿索通模式、奥利瓦模式等。不同模式的程序受制于研发者对课程的理解，课程即内容、课程即成果、课程即过程、课程即发展……不论哪一种模式，哪一种理解，课程知识都是课程编制者要思考的重要问题。至今，泰勒模式依然是影响最广泛也最具操作性的课程编制理论。正如有研究者所言，“对于泰勒模式给予任何赞美之词也许都不为过。迄今为止，无论泰勒模式遭到了什么样的责难与抨击，但却没有一个更好的课程研制模式能从根本上否定或代替泰勒原理”。泰勒模式强调课程编制的三个来源——“学生”“社会”“学科”。近年我们一直在讨论“学科”的问题，对于语文课程而言，学科归属与学科性质问题可能比其他任何一门中小学课程都更为复杂，这也使得语文课程知识的炼制更为困难。但泰勒模式给了我们炼制语文方法性知识的基本思路：以提高学生在实际生活中所需的语言文字能力为目标，以众多母体学科及相关学科为知识的基本数据库，寻找、提炼、制作。笔者在另外一篇文章《“阅读方法”是什么？》中论及阅读方法炼制的一般程序，并对阅读方法的内部结构作了阐释，这里不再赘述。

炼制具体的阅读方法前还有一步工作：搭建炼制框架。这个炼制框架在本质上是一种分类，即将各种具体的阅读方法分类归纳，否则如一盘散沙，缺乏针对性，也不便于教学。这个炼制框架的搭建，思路不同结果也不相同。例如：以文本类型进行分类，不同的文类应采用不同的阅读方法;以阅读目的进行分类，不同的阅读目的应采用不同的阅读方法;以学生年龄进行分类，不同学段的学生适合不同的阅读方法，等等。不同的分类各有长处。本研究以阅读目的为依据进行分类，兼顾学生认知能力发展的阶段性。主要考虑三个因素：一是阅读目的，即对于学生未来的阅读生活而言，主要有哪些目的性的阅读;二是学生需求，指学生学习过程中由低至高不断发展的认知水平;三是语文教学需要，这涉及语文教材及教学中实际有些什么文本，以及教学的可操作性。

根据这样的思路，本研究搭建了这样的阅读方法炼制框架（以阅读目的为依据的分类）——“松塔”模型（如图1所示）：

需要说明的是，在这个“松塔”模型中，“松塔”底部的“基础性阅读”，与后面的“理解性阅读”“检视性阅读”“鉴赏性阅读”“研究性阅读”“批判性阅读”不在一个逻辑层面，这个板块的阅读方法是完成后面各种阅读的基础，是最常用的基本阅读方法。后面几个板块设置的依据是学生认知发展的阶段性和阅读目的不同，阅读难度逐渐加大，认知水平要求也逐渐提高，充分考虑了语文阅读教学的可操作性。

这个框架也可以理解为对基础教育阶段阅读方法教学的整体设计，因为学生需求和方便教学是重要的参照因素。

三、以阅读目的为依据的“阅读方法”的炼制

在“松塔”模型的框架下进行阅读方法的炼制，首先是寻找阅读方式。笔者参考了诸多有关阅读学、阅读方法的书籍，以及日常阅读经验和语文阅读教学中常用的阅读方法，进行阅读方式的筛选，然后提炼这种阅读方式应遵循的阅读规则和阅读策略，完成了部分炼制任务，提炼出了基础教育阶段应当帮助学生掌握的阅读方法。

1.基础性阅读：认读、朗读、默读、略读、精读

前面已经提到，在“松塔”模型中，基础性阅读与后面几项不是在同一逻辑层面上进行的分类。这一部分提炼出的阅读方法都是最常用、最基础的，这些方法在后面几个板块中都会运用到。因为日常阅读往往会同时采用多种阅读方法，特别是较为复杂、较为高级的阅读，更是需要综合采用多种阅读方法。因而，把这些常用的基本阅读方法归纳到基础性阅读板块，为后面的复杂阅读奠定基础。（详见表1）

进行基础性阅读方法的教学需要注意：认读适合识字量不大，阅读能力较弱的小学低段学生;朗读教学要注意指导学生作好朗读脚本设计，特别是文学作品的欣赏性朗读;小学阅读教学应尽快让学生从出声的认读到不出声的默读，并摆脱指读;指导学生掌握略读的方法，可以很好地帮助学生增加阅读量，特别是整本书的略读;精读是语文阅读教学中用得最多的阅读方法，要注意提示学生明确阅读目的。

2.理解性阅读：复述式、概括式、述评式

理解性阅读以理解文本的内容为目的，即读懂文本。从阅读能力的角度看，阅读理解是最基本的阅读能力，采用复述式、概括式、述评式的阅读方法可以很好地提高阅读理解能力。（详见表2）理解性阅读并不同于鉴赏性阅读，这是应引起注意的。

进行理解性阅读方法的教学需要注意：复述式阅读方法不但可以培养学生的记忆力、理解力、概括力，还可以培养学生的口头表达能力;概括式阅读方法是传统语文教学常用的方法，尽管“概括段落大意、归纳中心思想”自新课改以来备受质疑，其实这是一种最基本的阅读方法，其价值不应被忽视;述评式阅读方法是研究性阅读的基础，在目前的语文教学中关注不够，高中阅读教学应当尝试。

3.檢视性阅读：检读、浏览、跳读

检视性阅读以快速检索、搜集信息为目的。在三种具体阅读方法中，浏览是语文教学使用较多的阅读方法，并且常常与跳读混淆，比如人教版新课标首版初中语文教材将浏览分为“跳读”和“扫读”。实际上“浏览”可以称为“扫读”，但与“跳读”还是有区别的。阅读教学中可以利用检视性阅读，对学生的阅读速度进行训练。（详见表3）

进行检视性阅读方法的教学需要注意：检读是比略读更为详细一点的阅读，能抓住各段或各章要点，可帮助判断是否有必要精读;单篇文章的快速浏览，应扫视读物的每一行，要求注意力高度集中;跳读应略去一些内容，教学中可设计目的明确的阅读任务，进行专项训练。

4.鉴赏性阅读：文本细读、知人论世、以意逆志

鉴赏性阅读以文学作品鉴赏为目的。文学作品鉴赏的方法很多，文本细读、知人论世、以意逆志是三种最为基本的鉴赏方法，是基础教育阶段应当掌握的基本方法。文本细读是作品中心的鉴赏方法，强调以作品的语言、结构等作为鉴赏作品的切入点;知人论世是我国传统的文本解读方法，也是鉴赏文学作品的基本方法，强调从社会、历史或者作者的生平、心理中寻找蛛丝马迹，证明和阐释作品意义，这是一种以作者为中心的鉴赏方法;以意逆志语出《孟子》，对其中的“意”有两种不同的解释，这里我们取清代吴淇在《六朝选诗定论缘起》中的解释“意为自己之意”，即以己意去求诗人之志，在理解作品的基础上个性化地解读作品，这是一种以讀者为中心的鉴赏方法。（详见表4）

进行鉴赏性阅读方法的教学需要注意：文本细读对学生语言驾驭力、审美鉴赏力的提高有较高的操作价值;知人论世对学生逻辑力、理解力、分析力的培养有独到之处，同时也可以让学生在阅读发现中认识社会，丰富人生体验;以意逆志有利于培养学生的想象力、审美力。

5.研究性阅读：问题式、比较式、拓展式

研究性阅读，顾名思义，以通过研究解决问题为目的，这是深度阅读的主要方法。目前一线语文阅读教学探索了很多新的方式，单元教学、专题性学习、研究性学习、群文阅读、多文本阅读等，都带有研究性阅读的性质，但在实际教学中指导学生采用的阅读方法与单篇文章阅读没有大的区别，并且阅读文本都是由教师提供的。研究性阅读是一种深度阅读，除了基本的阅读方法外，更需要采用问题式、比较式、拓展式阅读，否则研究难以深入。（详见表5）

进行研究性阅读方法的教学需要注意：综合运用浏览、检读等多种阅读方法;比较式阅读是专题性阅读不可或缺的方法;拓展式阅读的基础是比较式阅读，在阅读教学中，比较式阅读的文本可由教师提供，拓展式阅读的文本则应由学生自己选择，这是掌握研究性阅读方法的关键。

6.批判性阅读：质疑式、创新式

批判性阅读以发现问题并解决问题为目的，这也是一种深度阅读，是研究性阅读的高级形式。批判性阅读最重要的方式就是“质疑式”，如果说研究性阅读中的“问题式”是带着问题，通过深入阅读寻找答案，那么，批判性阅读中的“质疑式”就是在阅读中发现问题、分析问题，并提出自己新的观点。这需要读者不迷信书本，敢于质疑，带着批判精神进行深入阅读。高中阅读教学应当交给学生批判性阅读的几种方法，为未来的学习打好基础，这也是目前的阅读教学所缺失的。（详见表6）

批判性阅读是较高层次的阅读方法，但在过去的阅读教学中重视不够，语文教学中应如朱子所说“须教有疑”，近年批判性思维培养呼声渐高，批判性阅读也开始受到关注。

综上，“检视性阅读”“理解性阅读”“鉴赏性阅读”“研究性阅读”“批判性阅读”这几个板块是从阅读目的角度寻找阅读方法，站在阅读教学的角度看，这几个板块也是引导学生逐渐走向深度阅读的过程，几个板块越往后越需要综合运用多种阅读方法。因此，上述这些具体阅读方法在阅读教学中应灵活使用。需要特别强调的是，阅读方法的选择应当考虑到文本类型的特点，根据文本特点选择恰当的阅读方法。

本文尝试建构的“阅读方法体系”尚不完善，或许仅仅是为开发阅读知识的核心内容——“阅读方法”——提供一个思路而已。