从“解释式”到“思辨式”：儿童阅读教学的优化路径

【摘 要】在互联网时代，海量的信息资源为儿童提供了丰富的阅读内容，这就要求阅读教学应培养学生的思辨能力和批判性思维。布鲁姆和安德森的目标分类理论为优化思辨式阅读教学提供了指导。教师可以从内容序列上重构阅读教学的思辨目标，在方法探究上培养儿童的阅读思辨能力，在评价审思中提升儿童阅读的思辨思维，以此教儿童学会思考、学会辨别、学会解释，或可解决当前语文阅读教学中的问题。

【关键词】思辨式;解释式;阅读思辨能力;优化路径

【中图分类号】G623.23  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）41-0025-04

【作者简介】霍晓玲，江苏省常州市武进区实验小学分校（江苏常州，213161）副校长，高级教师，全國思想道德建设先进个人，常州市语文学科带头人。

在互联网时代，海量的信息资源为儿童提供了多品种、大容量、高速率的阅读平台，这就要求学生的学习不应局限于知识的机械识记，还应借助开放的阅读平台，学会分析与选择，破除以接受为主的解释式阅读习惯，培养阅读的思辨能力和批判性思维。布鲁姆与安德森的认知目标分类理论对课堂教学目标的分析、教学活动的设计和教学评估，具有较好的指导作用。

布鲁姆和安德森认知目标分类理论都关注了理解在认知发展中的作用。这种理论认为，理解是一种把握知识材料意义的能力，属于低层次的解释式认知思维。儿童对知识材料的领会有三种形式：一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。在传统的阅读教学中，教师往往把解释、举例、总结、推断、比较、分类、说明等解释式阅读思维的培养作为教学目标，忽视了学生的高阶思维。同时，布鲁姆和安德森都将“分析”作为高阶思维，他们认为分析是指将材料分解为组成部分，并且确定这些部分是如何相互关联的，这一过程包括了区分、选择、组织和归类，是思辨阅读的过程。

布鲁姆和安德森的认知目标分类理论关注了阅读活动过程中理解、辨析、比较、整合等思辨式阅读能力，关注了理解与分析对认知能力发展的重要作用，为阅读教学从解释式转向思辨式提供了理论指导。

一、内容序列：重构阅读的思辨目标

1.从理解到分析，明晰阅读内容的脉络。

理解文本是实施高效阅读的基础。理解并非要整体把握或重新构建文本的客观意蕴，而是引领学生在对话交流、分享创设的过程中，促进文本视域和作者视界的统一，继而获取知识、习得技能。为了促进课堂教学问题的深入聚焦与优化整合，保障儿童准确地把握作品的内涵，教师应关注儿童的分析能力。分析的过程既是对作品的反刍与整合，又是对隐含文化的理解与思辨，对自我的反思和创造，这让学生在逐渐明晰的过程中增强思维意识，也让师生间的深度对话成为一种可能。

以苏教版六上《给家乡孩子的信》为例，教师可以通过提问的方式引领学生阅读。比如：巴金爷爷一生著作很多，为什么对自己的评价仍旧是“平凡、老实”？为什么巴金爷爷将自己定位成“说不上失败，但也谈不上成功”？由此，引导学生紧扣文本展开深度阅读，激发学生产生积极的学习态度，进而获取丰富的情感体验，在讨论问题的过程中与文本对话，从而促进学生核心思维能力的有效发展。

2.从举例到归因，明辨阅读内容的设计意图。

在阅读教学中，教师往往会采用题海战术，试图通过大量的练习寻找理解阅读内容的方法，这样的教学很容易导致学生机械阅读或情绪上的反感。因此，阅读教学要从“举例”走向分析和归因。通过对阅读和体验获得的信息进行加工，为信息建立严密而深入的联系，帮助学生建构完整的知识意义，从而能够全面地分析阅读内容，明辨阅读内容的设计意图。

在教学苏教版六下《三打白骨精》时，很多教师会围绕“三”字统领教学过程：怎么打？打的结果如何？这些内容是学生初读课文就能自己理解的。因此，教师需要转变关注点，聚焦作者为什么要设置“三打”的情节，引领学生体悟文本表达构思的精妙，欣赏“三打”过程中不同的语言智慧。教师以“你认同这个原因吗”为主要问题，从“举例”到“归因”，让学生辩证思考：这个故事为什么一打、二打、四打都不行，只有“三打”才是最合适的呢。

3.从分类到分解，挖掘阅读内容的文本深度。

阅读与表达是相辅相成的有机整体，教师要打造积极互动的共同体，在阅读教学中强化师生、生生以及生命个体与课程资源之间的对话与互动，让学生有意识地经历从文本的分类到对文本深度分解的全过程，形成丰富的认知经历和体验。教师可以紧扣课堂动态生成的挑战性话题，引领学生依据文本进行分析、判断。随着学生思维层次的深入，学生在鉴别中分类、理解、冲突、反思，经历思辨阅读的过程，理解文本的精髓与价值，内化为学生个体的认知。

以教学苏教版三上《哪吒闹海》一课为例，教师可以设置开放性话题，引领学生分解：怎样评价课文中的人物？通过讨论，学生评价哪吒时形成了认知上的分歧：有人认为哪吒除暴安良，是值得称赞与膜拜的对象;而有的学生认为哪吒过于残忍。课堂教学中出现的争论，其实是学生主观思维得到释放的体现。教师无需即时评判学生的观点，而应该引导学生思考分析，结合具体的情境和条件加以辨别、判断，引领学生将思维意识重新浸润在文本世界中，再构文本内容的价值与意义。

二、方法探究：发展阅读的思辨能力

1.比照与联想，丰富思辨的维度。

语文教学的主要任务是指导学生“正确地理解与运用语言文字”。对语言文字的“理解”并不是一个简单的逻辑推理过程，而是一个包含思维与想象等复杂心智活动的实践过程，呈现为理解与感悟两种基本方式。理解与感悟的过程实际上就是比照与联想的过程。可以说，以语言为核心的比照联想是建构思辨阅读教学的有效策略。阅读教学过程不仅关注字词之间的比照联想，还要关注句段之间的比照联想，甚至语言内容与语言形式之间的比照联想，从多个维度丰富阅读内容的想象空间，为建构思维阅读提供支架。

以苏教版六下《天游峰的扫路人》一课的教学为例，作者第一次是偶遇扫路人时并没有特别注意，仅仅有大概印象：精瘦。第二次看到扫路人是细细打量，将扫路人与众不同之处刻画得具体生动。教师引导学生比较两处描写，学生注意到“瘦削、黝黑、炯炯有神”，这些词语与第一次的“精瘦”描写形成照应。第一次作者对扫路老人仅仅是“相识”，第二次却是深入了解并产生敬佩之情，通过对比，这种情感愈益丰厚、浓烈。

2.分析与综合，找寻思辨阅读的逻辑。

当前，学生的学习方式往往以接受为主，各信息点浅显而散乱，缺少联系，导致知识碎片化、思维浅层化，学生缺少分析问题和解决问题的能力。在阅读教学中，教师要注重培养学生的分析能力，尤其是具体分析能力，通过分析思考，引导学生理性看待文本自身的逻辑。但具体分析又容易“一叶障目，不见泰山”，抓住其中的某个“细节”具体分析而忽略宏观视角的考量。因此，在分析的基础上，阅读教学还要关注综合思维。思辨性思维不仅关注细节分析，还注重系统的考量与综合判断，是一种系统性思维。建立在分析基础上的综合分析，能够为创新提供思维方法，拓展思维空间，疏通思维渠道，提高思维效率。

例如：苏教版六上《牛郎织女》一课的教学，有学生语出惊人：“天庭本来就不允许神仙与凡人生活，织女不是知法犯法吗？与牛郎有了孩子，迟早会被抓到天庭，这不是对自己的家人不负责任吗？”学生的这一分析与理解偏离了课文原本的价值取向。为此，教师组织研讨：天庭的法规合理吗？怎样看待织女的言行？引发学生关注具体问题展开反思、深思，改变笼统评判的思维方式。

3.类比与归纳，生成思辨阅读的理性精神。

思辨阅读强调思维的广度和深度，这就要求教师突破单篇文本的教学，借助丰富、翔实的信息资源，紧扣其共性特征，搭建多文本、同系列的阅读支架，从多个角度加以类比，将学习资源与学生之间的思维意识统整在一起，形成思维的合力。在类比的基础上，引导学生对资源信息进行分析、整合与归纳，形成生命个体的经验知识。从类比到归纳，活化学生的思维认知，将思维从原本“活”的状态演化为“长”的状态。

以苏教版六上第二单元“人间真情”的教学为例，教师以单元统整教学重点内容：《负荆请罪》以多幕剧的形式，再现了战国时期赵国的一段佳话，通过典型而形象的对话描写刻画了直观而可感的人物形象，凸显了戏剧“和”与“不和”的矛盾冲突;《爱之链》借助于精妙的情节和严谨的结构，将深深的情感融入每一个人物的言行细节之中，呈现出爱之链的循环往复。通过多维类比，不同的故事以不同的体裁加以呈现，铸就不同的知识文本。通过有向归纳，儿童的理性思维愈加贴合文本，思辨思维也愈加严密。

三、评价审思：提升阅读时的思辨思维

1.依托SOLO评价体系，引领思辨阅读行为。

SOLO分类评价是一种以测量学生高阶思维能力为目标的评价方法，它由澳大利亚教育心理学教授彼格斯与其同事科利斯首创，是对学生学业进行登记描述的质性评价。根据学习者在解决任务时表现的不同，将学习成果划分为五种复杂性水平或五种结构，分别是前结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象。教师可以依据这一评价理论体系对不同类型的文本制定促进思辨阅读行为的评价测试点（如表1所示）。

2.订制半开放式的问题引导评价，培养学生的思辨思维。

如果学生在阅读时不加思索，对外来的观点照单全收，只会让自己成为他人思想的附庸。为了鼓励学生对阅读文本中的内容进行批判性思考，教师可以制作半开放式的阅读卡片，引导学生多方位思考文本内容，培养学生的思辨思维。例如在阅读前，教师可以设计“我最不喜欢的人物是   ，因为   ”“读到   时，我感到   ”等半开放式的、具有启发性的问题，引导学生去回忆、思考阅读内容，帮助学生培养思辨思维。

思辨思维往往与多元、平等、公正、合理等概念联系在一起，思辨思维强调事实，尊重逻辑，主张审慎地推断与选择，这些都是当前语文阅读教学所缺失的。因此，教学应从内容序列上重构阅读的思辨目标，在方法探究上发展阅读的思辨能力，在评价审思中提升阅读的思辨思维，或可助力儿童阅读思辨的个性发展，增强儿童阅读概述的综合能力，激活儿童阅读思维的层级递进，让儿童阅读从“解释式”走向“思辨式”。

【参考文献】

[1]欧阳林.批判性思维与中学语文学习[M].北京：中国人民大学出版社，2017.

[2]薛法根.为言语智能而教[M].北京：教育科學出版社，2014.

注：本文获2018年江苏省“教海探航”征文竞赛特等奖，有删改。