为思维而教：李斌老师的语文教育追求

荣维东

李斌老师提出的“为思维而教”，无疑是具有相当的学理价值和实践意义的。他的这一教育主张，与我对语文教育的理论直觉和实践经验不谋而合。我为他超凡的实践勇气感到高兴，同时也为这项宏大的研究感到忧虑。好在他聚焦到“小学思维写作教学实践研究”，并成功立项全国教育科学“十三五”规划2018年度单位资助教育部规划课题，这样便有了开展规范性科学研究的可能。本文是我所了解到的李斌老师及其团队已有的实践，同时也对下一步的探索提出一些建议。

一、李斌老师的语文教育理念与追求

（一）提出了一个语文教育主张：语文要为思维而教

在进行某种语文教育主张的研究之前，我们需要尽可能搞清楚其学科课程原理，然后进行教学实践和策略开发才有可能是科学、坚实、有效的。

语文教育的目标任务是一个很复杂的议题：如工具派认为语文的核心是掌握语言这个交际工具，注重听、说、读、写技能训练;人文派则注重语文教育实质是一种思想、道德、情感、人性的培植。当然，还有情感派、文学派、美育派、语用派等，其实都是为自己的语文教育主张进行价值辩护。

李斌老师提出语文应“为思维而教”，可看作是上世纪八九十年代以来，教育思潮重视“基本技能和基本智力”教育的延续。国际上早有“为思维而教”的理论和实践，国内关于“为思维而教”的研究相对较晚。事实上，语文学科教育中，无论是语言、文章、文学、文化的教学，都离不开思维的参与。听、说、读、写这些外在的语文技能，除了外在行为技能的熟练化之外，其核心应该是内在的“言语心智技能”在起着真正的作用。

李斌老师在其专著《深耕语文：为思维而教》中指出，“思维能力是中小学全面发展教育目标的核心，在学生发展核心素养或学科核心素养中都处于相對核心的地位”“思维是智力的核心。思维能力的发展程度是整个智力发展的缩影和标志”“现实中的语文课堂，存在的一个最突出的问题就是缺少生命因子——思维的‘意义流淌，即师生交往活动的思维含量不高。因此，学生对祖国语言文字缺乏敏锐感知和应有的热爱，作文缺乏思想的真诚与语言的灵动，对文化缺乏理解和传承意识，学生也自然无法体验因自主思维而获得的本质力量和乐趣”。因此，李斌老师提出语文“为思维而教”的教育主张，这既抓住了语文教育的核心，也抓住了当前语文教育问题的症结。

（二）进行了语文思维课堂教学实施策略的探索

李斌老师针对我国语文课堂思维缺失的原因指出了四点：一是照本宣科，一讲到底，“剥夺学生思考的权利”;二是当今的电子媒介泛滥和不恰当的课堂教学方式“挤占学生思维的空间”;三是教师的课堂教学“缺失思维教学的‘支点”;四是教师“缺失思维教学的策略”。毫无疑问，这些判断是比较符合实际的。于是李斌老师结合他们的“思维教学”主张，开展了自觉的课堂教学实践，研发了大量课例，摸索出了一些语文课思维教学的实施策略。

1.运用挑战性问题，触发思维。

他意识到只需要简单提取信息就能解决的问题，都是浅表性问题。只有具有挑战性的问题才能触发学生深度思考，培养他们的高阶思维的能力。而设计挑战性问题需要教师对学生、对课标、对教材进行深入分析。如在教学《怀念母亲》一文时，他将“为什么文中要插入日记”作为挑战性问题。在教学“利用信息，写简单的研究报告”时，设计了毕业生“用研究报告为母校献礼”这样的写作任务。

2.开展协同学习，共振思维。

协同学习就是以学生为中心，进行小组合作，多主体多层次地对话，让学生在对话中不断反思，思维不断深化，向着高阶思维和深度学习发展。

3.通过思维可视化手段，外显思维。

思维可视化教学在国外的课堂教学中运用得比较广泛，我国在这方面的探索也方兴未艾。“思维可视化”是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维路径、结构、方法及策略呈现出来，使其清晰可见。这有助于学生将学习策略外显化、可操作化，从而提升思维水平和技能。

4.通过有效追问，提升思维。

追问即“二度提问”“多次提问”。追问作为前一次提问的补充和深化，有利于促使学生重新回到文本，或者联系生活去比较、分析、归纳、推理等，从而提升思维的品质。追问不是随意地问，教师应把握好追问的时机，问到点子上。李斌老师总结出了“在失向处追问”“在困顿处追问”“在肤浅处追问”等有效的追问策略。

（三）基于交际语境写作理论的动态语境习作教学探索

李斌老师是我的“交际语境写作理论”最初的实践者和探索者，也是2014年“重庆市交际语境写作实践研究”课题组核心成员。他早前著名的习作课《跟帖》应该是“动态语境持续催生语篇产生”的成功案例。后来又上了《囧事》，运用“囧事吧”网络调查结果，营造真实交际语境，让学生主动完成“选材”的思维发散和聚焦。再后来，我建议他学习《语用三论》和《关联性：交际与认知》等理论著作，以探索“内在动态语境如何驱动语篇产生”这一理论课题。后来他开发的《请你支招》《写采访提纲》等优秀案例，可以说是成功地拓展了我的交际语境写作理论，也在促使我从这些案例中不断完善交际语境写作理论的研究。

二、对语文“为思维而教”实践的建议

（一）进一步厘清思维与语言的关系，真正树立起“思维核心观”

无论在语言学、哲学、心理学中，思维都是一个重要的研究议题。语文是学习和运用语言规律的学科。了解思维和语言的关系，基于思维，为思维而教语文，无疑具有重要的理论价值和实践价值。

历史上，关于语言和思维的关系向来争论不休。如古希腊哲学家柏拉图提出了思维即无声的语言、思维和语言不可分离的观点;亚里士多德提出，语言只是思想的符号，思维不能等同于语言;马克思指出语言是思想的直接体现。在现代语言学领域，洪堡特认为语言与思维是相互影响的;沃尔夫假说认为语言决定或影响人们的思维。上述观点，无论是“等同论”“决定论”“相对论”“相互影响论”都承认思维和语言存在密切的关系。那么，教语文就是教语言，其核心就是“教思维”。

我们经常讲语文教育主要培养“听、说、读、写、思”五种技能，其实，“听、说、读、写”作为外在的显性的言语行为是受到“思维”这一技能的影响、指挥和制约的。思维应该是听、说、读、写能力训练的核心，是语文教育更加隐蔽的隐性工程，是冰山下看不见的更重要坚实的部分。仅仅进行听、说、读、写的行为主义的机械训练，很有可能是劳而无趣、高耗低效甚至是劳而无功的。思维应该成为语文教育的核心和关键内容，思维应该是语文学科核心素养的重要内容。

这样，我们一定要树立起“思维核心观”，紧紧抓住思维不放松，同时将语文的听、说、读、写串联起来，让思维起到语文技能和素养训练的发动机作用。

（二）进一步明确思维类型，确定语文思维教育内容

思维类型复杂多样。如，根据思维凭借物分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维;根据思维过程中意识的清晰程度分为直觉思维和分析思维;根据思维中创新成分的多少分为常规思维和创造性思維;根据思维方式方法分为形象思维法、演绎思维法、归纳思维法、联想思维法、逆向思维法、移植思维法、聚合思维法、目标思维法、发散思维法。美国心理学家斯滕伯格根据思维三元理论提出三种思维：批判—分析性思维，创造—综合性思维，实用—情境性思维。Ashman和Conway从思维技能课角度分为元认知、批判性思维、创造性思维、认知过程（如解决问题和决策）、核心思维技能（如表达和总结）、理解内容知识的思维。那么对于小学语文教师来说，我们需要教学哪些思维？

这个需要我们根据教育目标、学生的认知水平和社会发展需要进行筛选、提炼、转化。我们认为对小学语文教师来说，思维的“三个维度”“六种类型”“一个核心”很关键。具体阐释如下。

1.思维的三个维度。

思维不仅包括思维方法和技能，还包括一定的思维态度、习惯和品质，为此可以将思维分为如下三个维度。

（1）思维的情境与任务。思维是在一定情境中，特别是在听、说、读、写的真实或拟真的生活情境中运用的。脱离具体情境的思维是死的机械训练。我们要树立思维训练情境和任务意识。

（2）思维方法与技能。这是指为了完成特定情境下的任务，需要运用什么思维方法技能。

（3）思维的习惯和品质。灵活地运用思维方法是一种需要训练的良好习惯。思维品质指在特定情境中，思维的灵活性、敏捷性、深刻性、批判性、独创性等等。

2.六个层面。

根据美国心理学家布卢姆1956年的学习目标分类理论，思维主要属于认知目标领域，分为由低到高不断递升的六个层面，即识记、领会、应用、分析、综合、评价。2001年安德森对上述分类进行修订，区分了知识维度：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识;认知过程维度：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。这样分类系统严密，更适合时代发展的需要。目前我国的语文教育中，机械识记的内容比较多，教师灌输仍然较多，真正的高阶思维的内容严重欠缺。我们需要运用布卢姆的学习目标分类框架，去分析整理小学语文课程内容，多层次理解思维教学。

3.一个核心：批判性思维。

批判性思维的核心为：解释、分析、评价、推论、说明和自我调节。批判性思维是以逻辑思维为核心的一种综合思维，是一种崇尚人类理性的精神气质。这种精神气质表现为好奇、怀疑、审慎的心态，不轻信，不盲从;思想开放，多元价值取向兼容;崇尚真理和人格独立，追求公正性、正确性和合理性。目前西方的教育中有一种将“批判性思维”扩大化，并将思维素养综合化的趋势。我们可以在“批判性思维”框架下整合其他理性思维模型，开展新型的语文教学。

（三）进一步明确语文思维教育目标，拓展语文思维教育路径

1.思维作为课程目标内容。

我国课标中有一些关于思维的表述。2001年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》在总目标中提出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法”“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文”“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考作出判断”“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。 2011年颁布的《义务教育语文课程标准》又加上“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”等内容。另外还有“注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力”。这些内容可以为语文思维教学提供政策支持。

2.思维作为学习方法策略。

思维在学生的语文素养中，应该主要是以“方法知识”“程序性知识”“策略性知识”出现的，但是这些内容在教材和教学中并没有明确起来。比如“分类、分析、综合、比较、联想、想象、演绎、归纳、概括、模拟、具象化、发散、聚合、求异”等概念和“如何做”的方法，在教材中是很少见到的。而在美国母语教材中就有很多阅读策略包括预测策略、摘要或概括策略、联系策略、识别重点信息策略、提问策略、推论策略等教学内容，比如对小说进行摘要。他们会要求在表格纸上写下了SWBST提示，并提出几

个指导问题：人物（Someone）：这个故事主要讲的是谁？想要的（Wanted）：这个角色在故事中真正想要的是什么？但是（But）：这个故事里的问题是什么？或者说，是什么让角色得到了他想要的东西？所以（So）：这个角色做了什么回应或者解决了他的问题？然后（Then）：故事是怎么结束的？这样的指导操作性很强。这种阅读策略往往是以陈述性知识、策略性知识和元认知知识多样态呈现的。这项工作本来应该由教材编者完成，目前的统编本教材已经借鉴了一些，但还不够，需要老师们总结和开发。在这个层面，主要是进行思维学科知识的课程化筛选与转化以及具体的听、说、读、写思维策略的研发。这也正是李斌老师的团队可以着力为之的广阔领域。

3.思维作为教学工具。

这是针对教师教学来说的，这也是李斌老师团队目前最大的着力点所在。他们倡导“思维可视化”，致力于教学支架的开发。比如李斌老师在教学《囧事》习作时，借助思维簇形图，用“相似唤醒”的方式，引导学生将童年故事召唤出来，搜寻属于自己的一直潜藏在记忆深处的童年故事。团队里的陈花老师在执教《我想养

》习作教学时，设计了“从多方面多角度想理由”的“发散思维导图”。又如袁晕虹老师在执教《重庆，非来不可》时设计了下面三步：阅读重庆市区景点，介绍和分布资料，勾出符合游客需求的景点;将你选择的景点写在学习单上，然后简单填写理由;展示你的选择，向大家介绍选择。这些有的既是读写策略，同时也是教学策略。老师们可以集思广益进行更多“思维可视化”图示工具的开发，根据教学任务和教学内容，结合发散图、流程图、概念图、鱼骨图、问题树等开展简便高效的思维教学。在目前核心素养教育的背景下，我们可以基于情境认知理论、支架教学理论、活动式教学，在听、说、读、写等具体的语文教学活动中，进行任务式、情境式、策略性的思维教学工具的开发，以达到科学高效、丰富灵活的思维教学的目的。

（作者单位：西南大学文学院）

责任编辑 田 晟