趣味情境利于学，良方对症利于写

王跃江

王瑞瑞老师课如其人，她的课堂给人的感觉就像她本人一样年轻、灵动、有活力，但又不失沉稳。就通篇教学设计来看，王瑞瑞老师的习作课堂对标意识较强，教学预设充分考虑了学生的学情。三年级习作处于孩子的“开笔”起始，重在培养学生写作的兴趣和自信心，王老师在课堂中不断地创设有趣的情境，引领孩子走进人物对话中间，点燃了学生提笔创作的内在欲望。

“随风潜入夜，润物细无声”，是一节好的习作课所应然的追求。孩子在这样的课堂中，在不知不觉中习得语言、积累语言、运用语言、创造语言，真正实现了“我以我手写我口”。因此，教师在课堂上应该是一位“医师”，能够及时发现孩子在习作中可能出现的“病症”，以写定教，以写促教，进而寻找合适的习作教材和方法作为“良药”，去根治或解决动笔难题。王老师深谙习作教学之肯綮，在课堂上表现得游刃有余，创造了一个个有生活感的语境，带领学生们上了一堂“有生长”的对话习作课，举行了一次有趣味的“习作会诊”，让观课者感受颇深。

一、“望闻问切”，寻找对话习作的“病症”

陶行知先生说过：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。”如何发现问题？王老师在课前做了许多准备工作，对孩子进行“望闻问切”，与孩子们交流表达困惑，与家长留言沟通，并研究孩子们的课前试写。那么又如何让学生自主发现习作中存在的问题？王老师借助《手指兄弟争功记》视频为学生提供趣味性的任务情境，消除孩子的习作焦虑，接着出示孩子的“病文”作为“药引”，让学生观察、发现文章中存在的问题：1.“一说到底”病，从头到尾都是“谁谁说”，单调、重复、缺乏变化感;2.“不会提示” 病，人物如何说，没有点明;3.“说话内容空洞”病，人物语言不生动、不具体。学生在发现问题的过程中有了习作的兴趣，获得了习作的自信。

二、“对症下药”，明晰对话习作的“良方”

确认了孩子写作的 “病症”，对症下药便是主要的教学目标了。如何“治疗”这些“病症”，王老师为学生准备了三种“速效药”：1.写“说”不用“说”;2.提示语加入人物的神态、动作、心理;3.写得生动、具体。王老师此时出示优秀习作《手指兄弟争功记》，调动孩子的生活经验，指导学生明白“说”还可以换成“喊起来、嚷道、振振有词、吼道”这些词，让学生在比较中发现了语言的精彩和魅力，孩子们的对话描寫力在这里得到了提升。

《手指争功记》中丰富多彩、性格多样的提示语，为学生提供了一个很好的语言范例和习作知识点。老舍说过：“对话是人物性格的声音，性格各异，谈吐各异。”王老师让学生边读边思考：这些提示语到底提示了我们什么？继而提炼出提示语展现了人物的神态、动作、心理，透露出人物的性格特点，让学生在趣味中理解了言语表现人物的作用，掌握了习作技能。

习作课堂上聚焦问题，有针对性地指导，让学生的习作有了抓手，习作不再是“顽石”，学生也不再是 “病患”和“困难户”。

三、“妙手回春”，巩固“对话”习作的功效

“活学活用”关键在于“用”字，习得方法容易，用于实践难。基于此，王老师又一次给学生创设了趣味性的对话情境，创编童话故事，与前面的学习建立了联系，给学生提供了一份 “灵丹妙药”，解决了取材、立意的困难;选择文具盒为情境，合理利用了学生身边的课程资源，降低了学生构思、动笔的难度，这样学生便喜学易写。

教师的儿童站位对于教学效果的提高有很大的影响。王老师善于利用微视频、演说、微课、微信等资源，丰富了学生的学习形式，开拓学习的途径;同时还利用课堂展评、生生互评、星级评价等方式，提升对话写作的表达效果。在王老师的课堂上，学生言语的生长点很明显。

当然，本课整个的教学流程看似“一帆风顺”，让人容易忽略学生在学习过程中“写”的落实。王老师的课堂板块，分析例文的过程略嫌拖沓，学生动笔书写的时间受到挤压，基于想象的创造性写话就很难得到保证了。习作的课堂还是要留出足够的时间让学生组织语言、锤炼语言，从而达到最佳的效果。

（作者单位：江苏省灌云县教育局教研室）