化工类专业学生职业核心素质培养研究

王轶敏

摘要：从职业核心素质四个层面，对化工类专业职业核心素质进行具体描述及系统归类。对化工类专业通过专业人才培养模式修正、专业课程体系设置、专业核心课程改革、师资队伍建设、专业文化建设、校企合作等方面培养职业核心素质及方法手段进行研究。

关键词：化工专业;高职教育;职业核心素质;素质教育

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2019）08-0064-07

《国家职业教育改革实施方案》明确指出，提升教育现代化水平，推进高等职业教育高质量发展，将其作为优化高等教育结构和培养大国工匠、能工巧匠的重要方式。职业教育培养高素质劳动者和技术技能人才，突出对实践技能的培养，同时，职业教育的根本任务仍然是立德树人，反对简单传授技能的倾向，应建立德技并修的育人机制，培养人的可持续发展能力。

可见，高职院校实施以培养职业核心素质为目标的职业技术素质教育，符合国家职业教育改革要求。在职业核心素质研究的基础上，进一步对化工类专业职业核心素质及其培养进行系统性的探究，能够更有效地推进化工类高职院校教育教学改革，促进双高建设。

一、不同专业视角对职业核心素质的理解

李光亮总结了徐国庆等人提出的核心职业素养，包括职业角色、工作胜任、生涯发展三个方面的若干要素，及原劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中提出的八大职业核心能力：职业方法能力（自我学习、信息处理、数字应用）和职业社会能力（与人交流、与人合作、解决问题、创新革新、外语应用）[1]。曹将栋等则认为职业核心素质、专业核心素质、创新核心素质是中国制造高素质技能型人才需具备的并列三要素[2]。张敬斌等认为产业转型背景下，职业核心素质内容必须考虑到职业生涯发展的可能性，需包含符合行业要求的职业基础知识技能、基本的职业精神与道德素质、符合行业要求的职业个性三方面内容[3]。

不同专业视角的职业核心素质，从狭义上讲，有时也可称为专业核心素质。考察不同职业院校、不同专业，对于职业核心素质的具体内容界定，各有不同的角度。张绍山将果蔬花卉专业的核心素质划分为基本、良好、优质三个层次，每个层次划分为知識结构、能力结构和道德结构三个方面[4]。李继红从素质要求、知识与能力要求两个方面，对中药学专业职业素质能力组成进行了具体分析[5]。陈平对石油企业财会人员核心素质能力进行分析，认为应包括职业道德素养、专业技能、团结协作意识、接受新知识的能力、与时俱进的财务工作理念等五方面的内容[6]。曾雪晴通过调查数据的分析得出结论，认为文秘专业学生的核心素养应包括扎实的专业技能与较高的人文素质[7]。

对于化工类专业的职业核心素质内容，也有不同角度的阐释。赵江认为高职化工专业学生职业素养应主要包括公共素质与专业素质两方面，其中专业素质应涵盖行业素质和岗位素质两方面[8]。王英哲认为，职业核心能力承载着专业职业能力和行业通用能力，应主要包括与人交流协作的能力、利用文献自我学习的能力、分析与解决问题的能力、研究创新的能力、应用新技术进行信息收集与处理的能力等;同时化工专业的职业岗位能力，应包括较强的动手能力和分析、解决生产一线实际问题的能力，如工程设计能力、化工设备应用能力、查阅技术资料能力、处理数据能力、看图与制图能力、各种设备故障排除能力以及掌握基本测试技术等专业岗位能力;此外还要具备职业核心能力，如自主学习、创新能力等[9]。

二、化工类专业职业核心素质

结合职业技术素质教育和学徒制教学实践，同时深入企业走访调研，与行业企业专家交流研讨，对于化工类专业职业核心素质进行系统归纳，如图1所示。图1中所示体系架构是基于先期关于职业核心素质的内涵研究的阶段性成果，将职业核心素质划分为四个层面：职业道德素养、职业核心能力、职业行为习惯、专业知识技能;其中职业核心能力又分为四个层次：职业基础能力、职业专项能力、职业综合能力、职业发展能力。

三、化工类专业学生职业核心素质的培养

（一）将职业核心素质培养理念融入专业人才培养模式

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。

将职业核心素质培养理念融入专业人才培养模式，正是思政教育融入专业人才培养的有效实施方式。将职业核心素质体系从职业道德素养、职业核心能力、职业行为习惯、专业知识技能四个层面进行架构，正是力求在专业教育教学过程中，在传授专业知识技能，培养职业核心能力的同时，将思政工作融入职业道德素养和职业行为习惯的养成，从而实现专业学生正确的世界观、人生观和价值观的形成。

据此，将高职应用化工技术专业“四对接、四层次、两融合”人才培养模式中的“四层次”修正为“四层面”，即培养学生职业核心素质所包括的四个层面[10]。以专业人才培养目标为依据，以职业技术素质教育要求为标准，将学生职业核心素质的培养做为专业人才培养的中心任务。

（二）将职业核心素质培养理念引入专业课程体系改革

专业课程体系设置，围绕职业核心素质培养的中心任务，需涵盖必须的专业知识技能，满足培养职业核心能力的需求。而良好的职业道德素养和职业行为习惯的形成，则做为隐性因素，贯穿于专业课程体系，特别是实践体系的教学实施过程中。

（三）对职业核心素质四个层面的训练养成与考核评价

以化工制图课程的诊改实践为例，具体阐述专业核心课程改革如何融入职业核心素质培养理念。

应用化工技术专业现行的化工制图课程，是在职业技术素质教育课程改革和职业教育教学诊改过程中重构专业课程体系和实践教学体系而重新改组设置的。其前身“化工设备认知与制图”课程，是根据教育部高职高专化工技术类专业教学指导委员会组织制订的《应用化工技术专业人才培养框架计划》而开发的新课程[11]。该课程的建设与优化，与专业教学资源库建设项目同步进行。前身课程为化工制图课程的建设和改革提供了强大的课程内容储备和教学资源支持。

1.课程内容的选取及整体设计

本课程作为化工技术类专业的一门必修的专业基础类教学改革课程，建议在第二学期开设。课程标准与“化工总控工”等化工技术类的国家职业标准相对接，按照化工技术类岗位工作任务要求，以培养学生职业核心素质为目标，将课程教学与职业技能培训紧密结合，在灵活运用各类型教学资源的同时，依托校内外实训基地，与本专业实训类课程相配合与衔接，实践任务的设计采取“循环递进式”;理论知识的融入采取“主观能动式”;技能成绩的考核采取“程度梯级式”;教学环节的管理和课业成绩的量化考核采取“素质渗透式”。课程整体设计见表1。

本课程有效地利用与专业认识实习、专业综合实训、校内生产实习、顶岗实习（或学徒制企业实训、企业培训）等专业实训课程的配合与衔接，将课程训练任务的设计，在专业实训课程中得到循环体现。技能训练和能力培养打破课程的界限，使学生的职业核心素质获得全面的提升。

2.教学方法与手段

本课程为理实一体化教学，采用“项目驱动式”教学方法，根据教学内容设置实践任务，同时兼顾与本专业实训课程的配合和衔接。课程教学设计见下页表2。

一是实践任务的设计——“循环递进式”。

本课程实践任务的难度，随着学生的深入学习逐渐提升，并与本专业的实训课程相衔接，使难度再次得以提升，这就是所谓的“循环递进式”。简单地说，就是任务难度逐层递进，能力习得循环提升。以项目二的能力训练任务设计为例加以说明（见图2）。

二是理论知识的融入——主观能动式。

在教学过程中，学生的学习是以完成实践任务为目标，课堂组织形式可以采取小组学习的方式，在任务难度设计合理的前提下，绝大多数学生是可以在小组互助、教师有限度的辅导下，自主完成各层级难度的任务目标的。在完成实践任务的小组讨论、申请教师协助、小组互评、教师讲评等过程中，处于知识掌握不同程度阶段的学生，就会自然地显示出个体的差异，在任务完成过程中，需要学生不断根据自身情况来补充理论知识，为了能够完成任务，不影响小组成绩，或者得到同学和教师的好评，学生的学习具有了一定的主观能动性。

当然，这种主观能动式的学习理论知识是需要教师适时进行主导的，如在教学进行过程中，针对学生具体情况及个性差异，适时设置任务关卡，引导学生思维方向，渗透理论知识。这种引导，需要做到尽可能自然无痕，若能达到使学生认为是自己的做法或提出的问题，达到了一定的理论高度，并对学生加以褒奖，效果将是不言而喻的。

3.课业考核及评价方式

一是教学环节的技能考核——程度梯级式。

高职学生入学基础参差不齐，学习的主动性差异更大，教学过程能够提供更多的感性认识，是绝大多数高职学生易于接受的教学方式，很多学生在实践教学中体现出了较多的主动性和自信心。因此，教学环节的技能考核，不应单纯只是制定千篇一律的技能考核量化标准，而应该同时考虑到诸多层面的因素，如学生的个体差异、心理因素，还应以促进学生的技能习得、素质养成、成功体验为最终目的。

因此，教学环节的技能考核，以过程式考核为主。考核量化标准的制定，应建立在深入了解学生学情的基础上，考虑不同程度、不同特点的学生，有针对性地按学生程度群体制定梯级式标准。

以实践任务2-2-2 识读PID图的考核为例（见图3）。

技能量化考核难度呈梯级上升，学生可以根据自身情况，选择考核前的准备时间及自主选择难度，以获得相应分数。考核前准备时间短，提前参加考核的学生考虑在本难度梯级分数段基础上加3分;允许学生有机会在完成一次考核后尝试争取上一个梯级，或考核不成功，选择降一个难度梯级重新考核，凡是降一个梯级考核的学生，允许其重新准备，重新冲击原难度梯级。每个梯级对应的是一个量化分数段，以便于区分不同程度学生的考核情况，同时给程度稍差的学生一个攻克本难度梯度的可能性空间。

考核总时间的设置，允许本组考核学生有可能进行两次尝试。学习主动性强、基础好的学生，出于自信心与荣誉感往往选择极短准备时间，并以抢先考核及选择高难度梯级，获取高分为荣;中等程度、自信心较强的学生在此氛围影响下，多选择较短准备时间、稍高难度梯级进行尝试，即使不成功，仍有时间允许第二次尝试的机会;中等程度、自信心较弱的学生，会选择稍长准备时间，合适难度梯级，多数可一次成功，且可達心理预期，部分同学可能会选择再挑战一次更高难度，跟教师商量不成功就保留原成绩;犹豫不决、畏缩不前或基础较差的学生，往往选择长时间准备，但他们有机会观摩别人考核，加以借鉴，也可以在准备阶段请已考核完毕且高分的同学辅导，基本可保证完成及格梯级的考核。当他们发现可以完成考核，自信心确立之后，却往往发现由于考核时间有限，错失了挑战上一梯级的机会。这种遗憾会进一步促使这批学生在下一次实践教学任务到来时，选择更积极和主动的态度来完成学习训练和考核，以争取到更多机会。学习程度好的学生不只获得高分的荣誉，也在同学信任、钦佩的请教中获得帮助别人的愉悦体验，虽然允许考核后就离开，但往往是早考核完的学生被挽留或主动帮助程度差的学生，直到他们过关为止。难度梯级的合格基准，根据学生学情应适时调整，保证程度差的学生最终合格，这种通过努力也能成功的体验，对程度差学生是难能可贵的。在考核中逐步树立自信心和进取心，在传统考核中基本无机会实现。

程度梯级式考核制度，不只是技能考核，同时也是学生学会自主学习、合理把握时机、合理安排时间的过程。这种利用心理因素制造的轻松氛围，也是自信心确立、荣誉感和成功体验获取、团队协作互助、积极主动进取心态养成的过程。

二是教学环节的管理和课业成绩的量化考核——素质渗透式。

在教学实施环节和纪律管理方面，模拟企业管理制度，如采用交接班日志填写、班长和班组长负责制，即班长负责班级总体实践事务;班组长负责本组实践事务，包括实训工装穿戴、实训区域清洁清扫、本班组程度差同学的辅导和带练、小组人员具体实训操作分工等。