“互联网+”时代下高等学校基础德语课程混合式教学模式研究

季文心

摘  要：文章以南京工程学院开设的《基础德语AI》课程为例，以蓝墨云班课教学平台为依托，将传统课堂学习和在线学习有效地融合在一起，探索并分析了混合式教学模式在高等学校基础德语教学中的教学实践，建立了多元立体的评价体系。实践证明，混合式教学模式对发掘学生潜力和提高教学效果有积极的作用。

关键词：互联网+;混合式教学;基础德语;教学改革

中图分类号：G642         文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2019）22-0099-03

Abstract： This article explores the practical use of blended teaching approach in German teaching in the higher education， and establishes the multidimensional assessment system in the case of "Fundamentals of German AI"-a course opened by Nanjing Institute of Technology using the Moso Teach online platform to effectively connect the off-line teaching and online teaching. Our teaching practice suggests that the blended teaching approach has a positive impact on exploring students' potential and improving the teaching effects.

Keywords： Internet Plus; blended teaching; Fundamentals of Germany; education reform

一、高等学校基础德语教学现状分析

自21世纪以来，我国的大学纷纷开设了德语专业，不少工科院校也增开了第二外语德语课程，高等学校的德语教学取得了飞速的发展。然而在当下的基础德语教学中，传统的教学理念仍是以教师、课堂、课本教材为中心，教师仍占教学中的主导地位，多采用“满堂灌”的授课方式，学生则被动地接受教师传授的知识，师生之间少有互动，这种单向的德语教学方法使得学生对语言学习缺少兴趣，德语语言能力也没有得到根本的提高。其次，传统德语教学是在固定的空间和时间内进行，特别是随着公共外语课时和学分的不断压缩，教师的教学设计在有限时间内没有得到充分展开，部分后进学生无法在课堂上理解所有知识点，学习效果不理想。第三，在传统德语教学中，教学评价多采用终结性评价，始终以学生期末考试的成绩为评价依据，学生的学习效果和教师的教学质量不能得到多元化、形成性的评估。可以说，当下高等学校的基础德语教学理念、教学方法、评价体系等已经不能满足学生的学习和社会对人才培养的需求了。

早在2004年，我国教育部颁布的《大学外语课程教学要求》就明确指出，高校要“采用基于信息技术和课堂教学模式，探索建立网络环境下的听说教学模式，并在校园网进行听说教学和训练”。随着“互联网+”时代的到来，慕课、微课、翻转课堂、移动学习等概念早已成为教改热点，而以现代信息技术为依托的混合式教学也成为时代所需，并渗透到教学的各个环节，这些新型的教学模式改变了教学者和学习者的教学观念和学习方式，给当下的德語教学提供了广阔的发展前景。

二、混合式学习的内涵

混合式学习（Blended Learning）来源于网络化学习（ E-learning）。1996年，第一篇关于E-Learning的论文在美国《培训杂志》发表，教育领域相关人士开始对这一领域给予了关注。2000年，Cooney等人第一次使用了“混合式学习”这一概念。2003年，祝智庭教授的论文《远程教育中的混和学习》，拉开了国内研究“混合式学习”的序幕。祝智庭认为混合学习的重点在于如何混合，从而达到最优的学习效果和经济效益。何克抗教授认为混合式学习就是要把传统学习方式的优势和E-Learning的优势结合起来，既要发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的主动性。田世生教授指出“Blended Learning就是各种学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式以及学生支持服务和学习环境的混合。”李克东教授指出“混合学习基本形式是在线学习与课堂教学的结合， 是教师主导与学生主体的结合，通过混合促进传统教学模式的变革。”笔者认为，混合式学习是“互联网+”时代的必然产物，它不仅仅是将传统课堂学习和在线学习有效地融合在一起，还是教与学的所有要素进行合理优化，以达到最佳的学习效果。混合式学习是一种基于能力的学习，是促进以学生为中心的学习，注重培养学生的主动探究和自学能力，也是个性化学习的体现。

在“互联网+”时代背景下，越来越多的高校德语教师使用互联网辅助教学作为课堂教学的重要组成部分，他们尝试采用线上和线下相结合的混合式教学模式，借助校园移动网络和手机外语APP等移动学习平台，颠覆传统课堂讲授方式，构建以师生讨论答疑为主的互动式课堂。目前在中国大学慕课平台上已开设的德语课程有南京大学的《德语入门：基础语音和会话》和上海交通大学的《基础德语》，均取得了不错的反响。互联网技术的快速发展给高等学校基础德语教学赋予新的发展机遇，研究如何运用混合式教学模式进行教学改革与实践，具有良好的实践探索价值。

三、构建高校基础德语类课程混合式教学模式

高等学校基础德语课程混合式教学模式融合了课堂面授和在线学习的特点，分为课前、课中、课后三个阶段，每个阶段的有机融合是实施混合式教学的根本保证。笔者根据混合式教学的特点，设计了高等学校基础德语课程的混合式教学模式：

1. 课程开始前，教师根据本课程的教学大纲和授课计划进行混合式教学设计，教师首先借助在线平台或学习软件发布课程资源，包括学习视频，学习资料以及课前作业和练习。学生利用课余时间在平台上自行观看学习视频，查阅学习资料，完成预习任务和课前作业，在讨论区可以对课程内容提出疑问，教师在线答疑并监督学生完成预习任务。

2. 在面授课程中，教师首先就课前内容的重难点进行回顾和总结，对学生的课前作业进行点评，对学生提出的代表性问题进行统一解答。接着，教师开展互动式教学，学生将通过小组讨论、头脑风暴、角色扮演、单词竞赛、作品展示等模式共同解决同一个任务，各个小组展示任务成果。最后，教师给出多元化的评价，提出改进建议。

3. 在课程结束后，教师根据学生掌握情况借助学习软件或在线平台发布课后练习，包括练习视频和练习文档，巩固面授课程的教学成果。同时，教师发布单元检测，单元检测通常由选择题构成，学生在规定截止日期前提交检测并获得相应成绩，测验成绩纳入评价体系。

除了上述三个重要环节之外，有效评价学生课堂面授和在线学习是混合式教学的关键。教师应注重形成性评估和终结性评估相结合，即建立多元立体的评价体系，教师应将学生取得的各种进步和变化纳入到“教与学”的最终评价内容中。同时，教师还应采取不同的评价手段，如学生互评和学生自评，通过上述方式可以培养学生的自我总结能力以及与人合作的能力。形成性评估主要取决于学生观看视频的时长、访问次数、在讨论区和课堂上的参与程度以及单元测验的情况，而终结性评估主要由学生的期末测试成绩构成。在混合式教学模式下，教师没有完全采用終结性评估，而是对于学生的学习过程做了记录，这种多元化、形成性的评估方式能有效评估学生的学习效果，激发学生的学习兴趣。

四、基于网络平台的基础德语课程混合式教学实践

《基础德语AI》是南京工程学院开设的大学外语课程群中的C类第二外语课程，该课程采用线上、线下相结合的教学模式，在蓝墨云班课平台上进行混合式教学实践探索。选课者（A班）共50人，平均年龄19岁，他们都为南京工程学院大一年级的非英语专业本科生，另有50名选修同样课程且不参加混合式学习的学生（B班）作为对照组，这100名同学均为德语零基础。

该课程目标是使学生掌握基础的德语语音、基础词汇以及语法知识，并了解与单元主题相关的社会文化知识。课程内容为4个单元，分别是字母与语音、结识、大学生生活以及家庭。每3-4周完成一个单元的教学，课程持续16周。A班学生采取混合式教学模式，线上和线下学习时间各占50%，B班学生采取传统讲课型教学模式。

在课程开始前，教师首先告知A班学生蓝墨云班课学习平台的简介与使用方法。蓝墨云班课为手机APP在线学习平台，可以开展众多线上教学活动，如观看学习视频、进行投票问卷、开展头脑风暴以及做单元测验等。教师鼓励A班学生积极参与线上线下各个教学环节。每次上课前一周，教师在平台相应的班课中上传该单元的学习视频和相关资料，每个单元一般由5-8个视频构成，视频时长5-10分钟，通常是介绍一个语法点或者课文内容的知识点。每个单元中，教师还会额外补充与德国社会文化相关的视频，提高学生的学习兴趣。学生观看完视频后会获得相应的经验值，并按要求完成预习测验，经验值和预习测验的成绩是学生平时成绩的参考内容。每个单元还设置了专门的讨论平台，通常是教师就本单元的重难点要求学生进行网上讨论，如第二单元讨论怎样区别Sie（您）和du（你），怎样用德语进行自我介绍。学生们在讨论区踊跃发言，发言的同学也会获得相应经验值。

在面授课程中，教师通过互动式提问、教学游戏或者情景演练来检查线上学习的情况，强调以口语为载体的理解和表达，以达到在真实场景中演练外语的效果，使外语接受性知识转化为可用于实际外语交流的产出性知识。如在第三单元面授课堂上，该单元的主要内容是大学生一天的生活，教师首先给出几组中文的时间，让学生两两一组互相询问时间，检查学生看完视频后对于德语时间表达的学习情况，接着教师让学生完成德语动词与图片搭配的游戏，巩固了学生对于德语动词的掌握，并讲解本单元的重难点及学生在讨论区提出的问题，例如德语句子的结构是怎样的，如何用德语描述某人在何时做了什么事情等。随后教师开展了互动式教学，全班每4-5人为一组，教师给每组分发一个人物介绍以及他一天生活的日程表，小组成员开展互动式讨论，并用德语描述出该人物一天的生活，每组由一名组员向全班同学汇报，教师提出改进建议并给出课堂演练的成绩。由于公共外语的课时通常比较少，德语相较于英语更为复杂，而学习本课程的学生大多都是零基础，在传统教学中教师往往需要花大量的时间讲解复杂的德语语法知识，学生在课堂上需要学习和消化大量陌生内容，上述的互动练习在原先的传统课堂上几乎没有或者用时较短。而在混合式教学课堂上，教师有充分的时间开展互动式讨论，教师能更好地把握课堂节奏，而不是一味地赶课时和进度;学生在课堂上进行的是主动学习，可以与老师同学互动交流，并在实际场景中真正使用这门语言，也培养了学生独立思考的能力。

在面授课程结束后，学生要在平台上完成课后练习和单元测验，部分练习需要学生进行互评，单元测验和学生互评的成绩纳入到平时成绩评价体系中。该课程的平时成绩构成为：出勤（包括观看视频经验值）30%、单元测验（课前和课后）30%、课堂互动（线上和线下）30%以及学生互评10%。教师鼓励学生积极参加课堂活动，加强平时的任务学习，激发学生自主学习兴趣。

教学效果的评判在很大程度上依据学生课后反馈的意见和看法，课程满意度能较为深入地反映学生对课程学习的认知及体验情况，对于检验和改进混合式教学有着重要意义。因此，在本课程结束后，笔者通过问卷、访谈等形式了解学生对混合式教学模式下基础德语课程的学习反馈和评价。笔者分别向AB两个班级发放了调查问卷，回收有效问卷98份。结果表明，使用混合式教学的A班有53%的学生对该课程感兴趣，而使用传统教学的B班只有35%对该课程感兴趣;在课程的难易度方面，A班33%的学生能很好地理解掌握课程内容，14%的学生觉得课程困难，而B班只有20%的学生能很好地理解掌握课程内容，27%的学生觉得课程困难。在期末成绩方面，A班均分高于B班均分。总体而言，A班学生比B班学生具有更强的学习兴趣和动机，A班学生在德语学习方面投入了更多的时间和精力，他们通过在线平台获取了更多的德语学习资源，所以A班学生的学习效果相较于B班也更为理想。

笔者从A班随机抽取了部分学生进行访谈，大部分访谈学生都认可混合式教学模式有助于提高德语学习兴趣和语言水平。对于他们来说，混合式学习是一种全新的学习体验，在线平台提供了一个相对宽松灵活的学习环境，他们可以在任何时间和地点反复观看教学视频，特别是对于在校内实习几周不能按时上课的同学来说，他们能及时弥补错过的教学内容，在课上也能更好地跟上教学节奏。同时，受访学生还表示通过观看在线平台中德国社会文化生活的视频，丰富了他们对于德语与德国文化的认知，提高了学习德语的兴趣。部分受访同学也提出了他们的困惑，他们对于使用新的学习方式会产生焦虑感，习惯了老师讲学生记的传统教学模式，他们认为课堂学习新知识的效率更高，说明旧的学习习惯持续影响着学生的接受模式，如何将两者更好地结合值得教师思考。此外，笔者认为，混合式学习对学生的自律自觉性提出了较高的要求，非上课环境往往受外界干扰大，学生很難集中注意力，如果线上学习的内容无法唤起学生的学习兴趣，或者线上学习内容设计不合理，网络学习的效果则往往不尽如人意。因此，教师应结合学生需求，去开发和选择适合学生的教学资源，并为学生提供丰富和有趣的教学视频，这对于学生的学习效果有着重要影响。最后，少数学习自觉性差，学习基础薄弱的同学表明他们不适应混合式教学，他们经常未能按时完成网络课程任务，在课堂上也没有积极参与讨论，教师对于这一类学生应更多地引导与帮助他们进行自主学习，教师可以采用课后辅导等方式，培养和激发他们学习德语的兴趣，鼓励他们参与到混合式教学实践中来。

五、结束语

高等学校基础德语课程混合式教学的实施使得德语初学者可以突破时间、空间的限制，实现课堂内外的连接，发挥课堂面授与在线教学的各自优势，以不同方式帮助教师更好地发掘学生的潜力。混合式教学设计应以学生需求展开，学生不再是被动的接受者，而是主动的探究者，课堂上师生互动频繁。教师角色也在这一过程中发生了转变，教师由之前的主导者转变为设计者、引导者和咨询者。此外，混合式教学还需要多元化的考核方式，关注学生学习的过程，促进学生自主学习能力的提高。混合式教学是对传统教学的有效补充与完善，为高等学校基础德语课程教学改革提出反思和建议。

参考文献：

[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

[2]于瑶.“互联网+”背景下的大学英语混合式教学模式探究[J].金融理论与教学，2017（04）：104-106.

[3]祝智庭，孟琦.远程教育中的混和学习[J].中国远程教育，2003（19）：30-35.

[4]何克杭.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004（03）：1-6.

[5]田世生.Blended Learning初步研究[J].电化教育研究，2004（07）：7-11.

[6]李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（07）：1-7.

[7]钟玉琴.大学英语混合式教学探究[M].电子工业出版社，2017.

[8]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2014（4）：547-557.

[9]杨芳，魏兴，张文霞.大学英语混合式教学模式探析[J].外语技术教育研究，2017（02）：21-28.

[10]张明勇.试论大学英语混合式教学模式的构建[J].武汉冶金管理干部学院学报，2015（06）：71-73.