引导学生主动探究

赵汉贞

《义务教育小学科学课程标准》指出，引导儿童主动探究，亲历科学探究的过程，有利于保护儿童的好奇心和激发儿童学习科学的主动性。科学课程应向学生提供充分的主动探究的机会，使他们由被动的接受者，转变为主动的学习者，在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识。形成尊重事实、乐于质疑的科学态度，了解科学发展的历史，并领悟科学的本质。为实现课程标准提出的目标，我们必须在科学课教学中重视和精心组织各项探究活动，引导学生主动参与和经历科学探究活动。

引导学生善于发现问题

问题是探究的起点。如果教师只是简单地把提问的主动权交给学生，问学生“想研究什么”，他们往往泛泛而提。为使学生的提问真正成为探究的起点，让他们在课堂上提出自己感兴趣并具有科学探究价值的问题，我进行了以下尝试：

1.创设问题情境

问题情境可以是教师的一个演示实验、一个小魔术，也可以是学生的一个游戏、一次观察比较活动、一个实验操作。如执教《声音的产生》一课时，我向学生提出问题：“在我们的周围你听到了哪些声音？在上学的路上你又听到过哪些声音？你想知道这些声音是怎样产生的吗？”让学生在既新奇又有趣的问题情境中产生探究的欲望。

再如《谁热得快》一课，我先用盛水用的无把柄勺子放在热水中，当学生看到我的手快速缩回来时，我提出问题：“无把柄勺子为什么这么烫手？大家能否想个办法使勺子不烫手？”当学生提出“隔离手与勺子”的办法时，“用什么材料隔离才不烫手”自然成为他们集中思考的问题，使“热传导”内容成为学生学习的需要。

2.提炼问题

学生提出的问题中，有些是有价值的、可以探究的，有些则不是。引导学生对提出的问题进行筛选、归类、梳理，既可以把他们的探究活动引导到教学的重点上来，又可以潜移默化地使他们提出的问题有价值、有可操作性。如《我们的身体》一课，学生提出一个问题：指纹为什么是一圈一圈的？这个问题不好探究，我就引导他们讨论：

师：这个问题属于哪方面的问题？

生：形状。

师：关于指纹的形状，你有哪些问题？

生：指纹有哪些形状？每个人的指纹都一样吗？

这样就把学生引导到可探究的问题上来，教师再加以点拨，他们就能主动探究人体的奥秘。

引导学生大胆猜测

猜测是科学探究得以进一步深入的基础。在小学科学探究活动中，猜测可以使学生的思维活跃起来，可以增强他们对未知事物的预测能力，提高他们的科学素养。在教学中，教师要引导学生打开思路，对所提出的问题进行合理猜测，充分拓展他们的想象空间，培养其逻辑思维能力。

如执教《哪杯水多》一课时，我让学生猜测哪个瓶子的水多，并说说为什么。学生有的说1号瓶子多，因为它的水位高;有的说3号瓶子多，因为瓶子大;有的说几个瓶子一样多，因为瓶子有大小。尽管学生的猜测与事实有一定差距，甚至可能是“南辕北辙”，但都是他们根据自己的知识和经验进行思考的结果，教师要合理评价和有效引导，使猜测成为促进学生思维发展的有效活动。

再如《灯泡亮了》一课，学生在安装电路时，有一个小组总是接不亮，我让全体学生讨论为什么会不亮。学生认为“小灯泡坏了”“没电了”“连接不正确”“短路”等。学生的这些猜测都是有道理的，这些情况都可能导致小灯泡不亮。如果我们能经常引导学生对出现的问题进行广泛而深刻的思考、讨论，他们就会逐步形成科学的思维方式，更有效地进行主动探究。

引导学生科学设计探究方案

制订探究方案是科学探究的一个重要组成部分。制订方案能促使学生在动手之前经历动脑的过程，既能培养他们有条理、系统地解决问题的能力，又能培养他们严谨的科学态度。

在平时的课堂上，许多教师安排制订探究方案的时间为3至5分钟，这么短的时间能制订出一份周密翔实的探究方案吗？很多时候，制订探究方案的环节成了一个作秀的环节，没有真正地将制订探究方案作为科学探究的一个重要环节来落实。我们在设计教学时要多钻研教材，充分理解教材的设计意图，结合教材设计的内容和学情，有效培养学生制订探究方案的能力。

如执教《水变咸了》一课时，学生分组制订探究方案后，我让一组汇报探究方案，要求其他组给他们提建议，帮助他们修改、完善探究方案。接下来，我没有让学生进行探究，而是让各小组根据刚才交流的情况，找出各组方案中的“相同条件”和“不同条件”。学生只有明确了相同条件和不同条件后，后续的探究活动才能正常开展。同时，也能使他们认识探究方案不是一成不变的，各小组可以对自己的探究方案进行完善。这样教学，能够有效培养学生的设计意识，使他们的主动探究落到实处，体现了教师引导的价值。

引导学生动手实践

“做”是探究活动的一个重要环节。在教学设计过程中，我们要根据学生的探究能力，设计由“扶”到“放”的一系列活动。在教学中，要根据实际情况，适当放慢“探究的脚步”。要紧密结合科学知识的学习，引导学生动手动脑，亲自实践，培养他们的主动参与意识，使他们在感知、体验的基础上发展科学探究的能力，而不是简单地通过讲授教给学生知识。教师不仅要引导学生经历探究过程，还要注重探究活动的效果，让学生在各个方面得到有效发展。

如执教《有趣的浮沉现象》一课时，在探究物体是浮还是沉时，我引导学生认识到改变物体的形状可以改变物体的浮沉。有的学生带了一个改变了形状的金属啤酒盖，理论上应该是浮在水面上，多数学生的结论也确实如此。正当我按照自己的教学流程，准备得出结论时，一个学生发问：“老师我有不同意见。当我把瓶盖仰着放在水面上时，瓶盖是浮在水面上的;当我把瓶盖趴着放在水面上时，瓶盖会沉到水里;当我把它放在水中间，也就是放在水面以下的时候，瓶盖不会浮上来，而是沉下去。”显然，他说得有道理，瓶盖放在水的不同位置，会出现不同的情况，我在设计教学时没有考虑到这些情况。于是，我不急于下结论，而是引导学生针对这个学生的说法展开讨论、实验，他们对物体在水中的浮沉，认识更丰富，收获更多了。

引导学生在课外主动探究

由于课堂教学时间和空间有限，学生在课堂上开展的科学探究活动往往不够充分，还有一些相关的问题值得他们去探究。遇到这种情况，我们应当设计一些他们能够自行探究的活动，让他们带着问题离开课堂，把科学探究活动从课堂延伸到课外。

如执教《水面的秘密》一课时，学生做了大量实验后，发现水存在表面张力，快下课时，我拿出牛奶，问学生牛奶这类液体有没有表面张力？让他们到课外通过探究寻找答案。

又如学习《植物的根、茎、叶》单元后，为了让学生观察、记录植物生长的特点，教师可以在班级设立花草区，把花草摆放在窗台上，引导学生定期观察记录，使他们更好地了解植物生长同外界环境的关系，初步感知植物生长有向光性、向地性和向水性的特点。这样就把学生的探究活動从课堂延伸到了课外，使他们能够将所学知识联系生活实际，进一步激发探究欲望。

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中心小学（276018）