新高考背景下重点高中学生英语概要写作障碍的调研及教学应对

蔡丽丽 吴必宪

摘 要：概要写作是浙江省新高考作文考题中的一种。多数学生面对这个全新题型感到极不适应，在应对过程中遇到不少障碍。本文通过对重 高中学生英语概要写作障碍进行问卷调查，找准了学生的具体障碍，剖析了障碍背后的成因，从而为更好地指导概要写作提供了一些可行的建议。

关键词： 概要写作;障碍分析;教学应对

一、调查设计

概要写作是指读者在不改变原文中心思想的前提下，用自己精练简洁的语言来重述文章主旨大意的一种控制性的写作活动。该类写作把语言输入和输出整合到同一语境中，属于“阅读+写作”的复合型读写任务，即写作过程包含“读”和“写”两个环节。但是笔者认为，除“读”和“写”这两个显性环节之外，概要写作还包括一个隐性环节，即学生对概要原文的文本解构，考查的是学生对信息进行分层、筛选、归纳等复杂的思维能力。为了解学生在以上三个环节的主要障碍，笔者设计了一份调查问卷，下表是问卷设计的宏观结构框架。

二、调查结果分析与结论

笔者的研究对象是浙江省某重 高中（生源质量处于全省较高水平）高三6个班级的学生，发放问卷151份，收回有效问卷151份。以下是调查结果分析：

1.应试心理和写作水平：信心不足;水平处于中等偏上

尽管超过70%的学生概要写作得分能达到第四档（16—20分），但是认为该题型较难和非常难的学生仍然高达47.68%，认为难度一般的则为47.02%，而认为较简单和很简单的仅有3.97%和1.32%。可见，绝大多数学生认为概要写作并不容易，对这一新题型信心不足。这可能由于学生的自我期望较高，却又没有找到突破这一题型的好办法。

2.概要写作的两大主要障碍：要 提取和语言表达

74.34%的学生认为自己做题的最大障碍是语言表达，而71.71%的学生认为是段落要 提取，其他依次为篇章主旨把握（19.08%），篇章结构分析（16.45%），对概要原文的阅读理解（9.21%）。

3.概要写作的微技能障碍：篇章微观把握不准确;宏观把握不全面

对于这些主要障碍背后的原因，我们逐项进行了更微观的调查。调查结果如下表所示：

（1）信息层级关系分辨不清;“积极词汇”量小

如上表所示，段落要 提取和语言表达是学生概要写作的两大主要障碍。而这两项所对应的主要微技能障碍（如表3所示）又分别为“对段落中心与支撑细节的分辨”、用于表达的“词汇和句式匮乏”以及“篇章流畅度欠缺”。这说明，学生在阅读段落时，可能囫囵吞枣，无法把握段落内部信息之间复杂的层级关系。在语言表达方面，学生对自己使用词句的丰富性不够满意，可能由于平时用于写作的“积极词汇”积累太少。篇章流畅度欠缺则说明学生对于篇章的衔接和连贯这两项没有给予足够的重视。

（2）缺少系统的文本解读方法

在学生认为障碍较小的篇章主旨把握、篇章结构分析、阅读理解这三项中，学生认为主要微技能障碍（如表4所示）分别在于有主旨意识，但缺乏获取主旨的方法;分不清段落的内部层次和篇章结构的主次;篇章结构意识不足、词汇量小、句法意识薄弱。

首先，在篇章主旨把握方面，尽管大多数学生意识到篇章主旨的重要性，仍有超过50%的学生表示缺乏获取主旨的方法，原因可能在于学生缺乏这方面的相关指导。其次，在篇章结构分析方面，学生分不清篇章结构的主次和段落的内部层次，说明学生对于篇章的宏观把握能力较差，对于常见的篇章结构模式并不熟悉，细化到段落内部句间逻辑关系的把握则更薄弱。最后，在学生认为障碍最小的概要原文阅读方面，词汇、句法和篇章结构都可能在一定程度上阻碍学生对文本的理解，原因可能在于学生宏观把握语篇的能力较差，采取的阅读方式主要是自下而上，一旦遇到个别较难的词汇或复杂的句式，对文章的理解就被阻断了。

4.已使用的概要写作策略：运用的概要写作手段重“ ”“线”不重“面”

学生在运用概要写作的手段时比较重“ ”和“线”而不重“面”，即比较注重改写要 （74.17%）和找主题句、总结句、过渡句、中心句（67.55%）。对于篇章宏观层面的重视度，如厘清文章结构框架和抓住文章的主旨这两块，占比分别只有45.03%和56.95%。

5.学生的概要写作步骤：不系统、不科学

通过对问卷的分析，笔者发现学生的写作步骤大多是阅读各个段落，通过抓住关键句来提取要 ，最后对要 进行转述成文。从中可以看出，学生关注更多的是各段要 的抓取和词句的同义转换等篇章的微观层面，缺乏对篇章的宏观把握。甚至有不少学生边读边写，这就更加容易“只见树木不见森林了”。因此，大部分学生的概要写作步骤不系统、不科学。

6.对学生进行的问卷调查结果总结

学生对概要写作题型信心不足，在段落要 提取和语言表达上存在较大障碍，具体是因为无法分辨要 信息的主次层级关系，也不善于把不同层级的信息衔接，连贯地表达出来。此外，学生还缺乏获取主旨的方法，对篇章的宏观把握能力较差，概要写作手段运用不全面。

三、对策与建议

面对学生概要写作的以上障碍，通过查阅文献，笔者发现基于篇章语言學理论的“篇章教学法”，正是对症之药。篇章教学法具体而言，一是在阅读中，从文章整体的角度出发，对文章的思想内容、结构脉络和语句进行分析、理解和概括;二是在写作中，立足于谋篇布局，把最终的文章作为完整的语篇来看待，而不是孤立地处理一字、一词或一句。因此，该教学法可以帮助学生解决概要写作中文本解构和语言表达的障碍。

（一）文本解构环节——信息层级关系的分辨

1.引导学生识别篇章结构

要分辨信息的层级关系，首先要能宏观把握篇章。篇章语言学认为，篇章具有目的性，篇章目的会决定作者采用的篇章类型和篇章模式。篇章类型通常分为5类，即说明类、叙事类、描写类、论辩类和指导类。篇章模式分为以下五类：问题——解决模式 （problem—solution pattern）、主张——反主张模式（claim—counterclaim pattern）、提问——回答模式（question—answer pattern）、概括——具体（general—specific pattern）模式和叙事模式（narration pattern）。

在实际的篇章中，一种模式可独立出现，但在大多数情况下，可能和其他模式相结合，或互相交错、嵌入而构成较大的篇章。如《考试说明》的样卷，其整体是概括——具体模式，但最后一段又嵌入了主张——反主张模式。

对篇章模式的熟悉，有助于学生建立篇章结构图式，在概要原文阅读时，能够做到如庖丁解牛般迅速解构文本，提取层级信息。

2.引导学生识别主旨大意

Beaugrande和 Dressier认为，语篇目的性是作者有目的地为一个计划的目标而创造一个衔接与连贯的语篇。写作中，作者会根据写作目的，把一个总的主题浓缩成一个具体的中心思想，也就是主旨。三者的区别如下表所示：

主题和主旨千变万化，但写作目的一般只有如下几种：to inform; to explain; to argue; to advise; to persuade; to describe; to review; to express feelings。

三者之间，主题是出发 ，写作目的好比是方向，主旨是終 。在阅读概要原文时，识别作者的写作目的，在输出环节才不会偏离方向。如2018年11月浙江省真题卷的概要写作原文的主题是visiting colleges; 作者的写作目的是 to advise readers to visit colleges， 主旨是 Choosing a college is an important decision so you should visit colleges.。然而笔者在参与高考阅卷过程中，惊讶地发现大量考生作答的概要文本传达的写作目的是to inform readers the benefits of visiting colleges，主旨是 Visiting colleges is important because it has many benefits.。这说明考生在方向上，即理解作者写作目的上出了差错，随之其概要主旨也就南辕北辙。

因此，在平时教学中，教师要引导学生明白语篇主题、目的和主旨的不同，增强学生宏观提炼篇章主旨的能力，才能有效解决学生主旨获取障碍这一难题。

3.引导学生提取主要

主要 一般由全文主旨和每段的主题句构成。主题句是段落的中心句，大多数时候位于句首或句尾，有时也位于段中。英语思维模式多为直线型演绎法——先亮观 ，再解释说明。因此段落首句常为主题句，段落中的其他句则多半是支撑句，呈现对主题句的解释说明、举例说明等逻辑关系。有时，主题句也位于句尾，便于总结全段内容，给读者留下深刻的印象，这是写作中的一种归纳方法。而位于段中的主题句则多为转折句，一般由but， however， yet， anyhow， nevertheless等词连接。此种结构段落方式常用于首段，先是引言呈现话题，然后通过转折连接词话锋一转，切入作者的观 ，即全文的主旨。

4.引导学生提取次要

概要原文有着丰富的层次性信息，既有最高层级的主旨信息，也有主旨信息统领之下的主题句信息——第二层级信息，这些都应视为主要 ，但除此之外，还有主要 赖以存在的第三层级信息，即次要 。

概要写作中，次要 并不等同于细节信息。它是对主要 的补充，依托于主要 而存在：它是话题类主要 的引言、答案类主要 的设问、转折类主要 的前言部分、条件类主要 的条件部分、因果类主要 的因或果、观 类主要 的例子、主要 之间的过渡话语。主要 是概要原文中的框架信息，次要 则是由框架结构延展出的具体信息，它使得主要 更为丰满、翔实。

学生明白了主次要 的区别和联系，就能更加准确地定位主次要 ，学生调查中所提及的段落中心与支撑细节的分辨问题也就迎刃而解了。

（二）重构输出环节——不同层级信息的流畅表达

篇章语言学认为，篇章要具有衔接性（cohesion）和连贯性（coherence）。衔接存在于篇章表层，是篇章的有形网络;连贯存在于篇章的底层，是篇章的无形网络。学生认为自己的篇章流畅度欠缺，其实就是篇章衔接和连贯欠缺。

应对衔接障碍，教师可以指导学生学会应用6种衔接关系：照应、替代、省略、连接、词汇衔接和主位结构。

应对连贯障碍，教师应当让学生明白，一篇连贯的概要文章并不是各个要 简单的拼凑，而是要通过衔接手段忠实地再现原文的写作目的和主旨。其主线是主要 信息，支线是次要 信息，两者要有层次地结合，来体现主旨。教师可以引导学生借助合理的语法和逻辑手段，将次要 以配角的形式出现在主要 附近，比如将定语、状语、同位语等修饰性成分有机地整合到主要 中。这样既使主要 内容丰满，又彰显了主、次要 不同的重要性层级。

至于学生在问卷中提到用于表达的词汇和句式匮乏这个问题，其根本原因在于学生用于表达的“积极词汇”积累不足。对此，教师应引导学生通过课内外阅读等方式建立与概要写作相关的词汇表和词汇网络，来积累扩充自己的语料库，增加应用于概要写作输出环节的“积极词汇”。

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