小学语文教学的生成与建构

廖邦飞

摘 要：随着国家“十二五”的召开，国家加大了对语文教学的改革。语文教学的生成与构建在课堂的预设和生成相辅相成，生成促进建构，从学习内容方式，分类迁移等入手，重点对教学过程，教学方法，师生关系等进行铺设开去。

关键词：人文；建构；语文素养；教学观

一、学习与教学

灌输式即填鸭式的教学模式是将标准答案直接授予学生，学生完全没有经过只是建构过程，进而不能在实际环境中运用已有知识去解决新问题。学习的迁移应该接合情景来进行，因为学习者学到的不是知识本身，而是一个个运用知识的条件，在教学过程中充分讲究教学理念和教学模式。进行启发式教育，处理新旧知识的转换。学生是学习的主体，教师是学习的促进者。以往的抛锚式教学，介绍目的、呈现内容、创设情境、确定问题、分析问题，自主学习、分组合作、协同学习、评价效果，关键是把真实的情境中引出的问题作为实施抛锚的支点。

识字教学的应用：重在识字的指导，如“红橙黄绿青蓝紫”等有关七彩颜色的一组生字教学，让学生观察调色板，对照实物颜色，再在情境中感受，通与黑白两色进行比较，丰富学生的感性直觉。并注重识字方法指导，如换偏旁部首、换部件、同音异形字，异音同形字等的识字方法，接合组词、造句、写段等字-词-句-段-文的综合练习法，为写作的训练打基础。阅读法的引用，前提是激发学习兴趣，调动阅读的积极性。但如何做到在整个阅读的过程中保持浓厚的阅读兴趣，充分领会语境及文章的主旨，就需要教师的恰当引导了。可通过找出关键词句，把握重点词句段的意思，并进一步合作、探究、交流。

习作建构，小学习作教学中经常会遇到学生在写作时无话可说无字可写，搜肠刮肚写不出几百字的情景主要是因為学生缺乏对自己的生活的关注思考，对周围环境的观察和感悟，为此，在习作教学中我们应多运用生活作文法，指导学生感受生活，勤观察、多思考、善积累，对周围的一人一事、一草一木充满丰富感情，这样就有话可写，特别针对小学高年级学生更需要坚持写日记，随笔观（读）后感等，形成价值追求、独立人格。举例整个例子通过建构具体情境来训练感受力、观察力、思维力：“快乐的生日会”举办一个小型生日会派对，写“我喜欢的小动物”，通过“昆虫”等实物展现给学生，让学生自己观察、思考、交流，逐渐积累素材，这样全方位多角度地熟悉生活亲近自然，把小学作文回归儿童回归身边，那么学生习作必将得到质的飞跃。

二、预设生成与建构

教师是“教育过程中的中心任务”，在教育与培养事业中期决定作用。在教学中，教师提出要求，让学生遵从师愿，每一位学生都应用心听取和认真地执行教师授受的指标和讲义。比如预设“红领巾教学法”模式，学生模老师，年轻老师模老老师。组织教学——复习旧知——讲授新课——巩固新课——布置作业。这就是预设，极为严格按教案上课，预设难免落入“知识传递式”的教学套路，小学语文以这种方式往往让学生受诸多限制、束缚、控制、压抑，缺少人文关怀，显现沉闷、机械式课堂，扼杀了学生的想象空间和乐于欣赏的美读素养，教学的生命力得不到发挥。

建构主义教学教学理论在现代教育教学领域中取得了巨大成功，由预设性转向生成性，教学特别是语文教学要用“生成性思维模式”去看待教学，让学生对课文的语境主动的建构，建构主义认为，认识不可能有准确无疑的开始和准确无误思维终结，知识不是客观的东西，而是主体的体验、解释和假设，“一切都是靠人建构起来的”，都具有暂时性。也就是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点。引导学生从原有的知识经验中“生长”新知识这才是课堂生成的真正含义所在。

三、预设与生成

（一）课堂教学的两翼性

预设是必要的。有预设则立，无预设则废。按建构主义观点，教师为学生的学生创设情境，搭建支架，简单的说，课堂情境是开放的选择的，小学语文的教学节点包括：字词句段文，每一项都应是从预设中交织构成。具体的预设操作可以由三方面着手：文本预设、学生预设、课堂环境预设。特别应注意预设要具适当弹性、包容性和自由度。善于挖掘学生闪光点，注意激发学生的学习兴趣，提高学习主动性。

再说说生成的核心事项：有效性，小学语文课堂生成应体现语文科特点，以实践作基础，依靠学生亲身感知经历，多维度交流，尽可能促进学生语文素养的发展。科学性，生成性要尊重学生学习的个性，不能将教学目标搞异类，例如“坐井观天”，强要求描述青蛙跳出井后又重新沉入井中的感受。这样会扭曲学习的价值观。

（二）欣赏与交流教师边倾听学生边鼓励学生，在欣赏的氛围中捕捉生成性，促进新资源的诞生。

总之，预设与生成达到建构的目的，它是相辅相成的，生成需要精心的预设，预设促进精彩的生成。教师将二者有效融合，将能巧妙地建构出理想的教学课堂！

四、建构的预设实务

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。而且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息作主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的刺激一反应过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。

建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。

建构主义教学理论突出以人为本的理念，强调教学要以学生为主体，教师成为对学生知识建构起中介作用的指导者和促进者，在有效媒介和特定条件作用下，这种教学理论将挥最突出的作用。坚持素质观念，适应“以学生为中心”的教学模式，明确自身的角色，为学生创设有效、真实、自然的学习环境，充分调动学生学习的主动性和积极性，切实有效地提高英语口语的教学质量，促进学生语文语言表达能力和交际能力的全面提升。

参考文献：

[1].葛卫红.剖析“偏差”生成构建灵动课堂——对小学语文课堂“偏差”生成的剖析与思考[J].中小学教学研究，2010（10）：18-20.

[2].廖娅晖.创新小学语文教学的建构思路[J].课程教育研究，2015（27）：133-133.

[3].佚名.捕捉生成性资源，建构语文高效课堂[J].语文天地，2019（3）：20-21.