“争论”的模样

姚晶晶

摘要：课堂上的争论，远不是让正、反两方的学生代表“互相说一说”，然后得到一个正确的结论那么简单。争论的目的，不在谁对谁错，而在于能够让原本的观点更清晰。比结论更为重要的，是学生认知的进阶。争论，也一定不仅仅是几位学生之间的交锋，而是全体学生的深度卷入。

关键词：争论 认知 样态

争论，是当下为人所热衷的一种课堂教学形式。争论，对于课堂具有怎样的意义？它对学生的学习又会产生怎样的影响？

理不辩不明。

先来看一个课堂片段“三角形的三边关系”：把16厘米的线段剪成三段，围一围，看看它们能不能围成一个三角形。

一位学生出示的数据被老师“拎”了出来：5 cm、3 cm、8 cm。该生认为他剪成的这三条线段可以围成三角形。下面便是课堂上展开的一段对话：

生 在两条边的和等于第三边的时候，可能围成，也可能围不成。

师 还有不同的想法吗？

生 5 cm、3 cm、8 cm不可以。

（教师让那个提出能围成的学生将“结果”实物投影给大家看，该生小心翼翼地“围成”了。）

师 唉，好像没有问题啊！

生 有问题，那个角落里那两条边重合了。

师 在哪里？那你来帮他调整一下好吗？

（该生操作，结果操作“失败”，失落地回到座位上。）

生 （又一个学生重新操作）看，有一点小小的缺口。

师 到底能还是不能呢？我来统计一下，觉得能围成的请举手。不能围成的呢？（学生举手表决，大约各占一半）都来说说自己的理由，看看谁能说服谁！

（认为能的一方首先表达观点。）

生 5和3不是相同的数字，3 cm比较短，可以让它往上翘一点，5 cm相对比较长，3高一点，5就可以够过去了。

生 虽然3+5=8，但是它可以摆两种——3+8>5，8+5>3。

（认为不能的一方表达观点。）

生 最长的线段是8 cm，如果把3 cm和5 cm接合起来的话正好是8 cm，是直线，弯曲的要比直线要长。

师 说得很有道理！谁来说说他是什么意思？

生 曲线走的路要比直线长一些，所以应该是3+6或者4+5才可以。

师 到底能不能呢？（课件演示）现在再看一看，能围成三角形吗？

生 不能！

一、 争论的价值何在？

这一段“争论”，发生在学生认知的模糊处：当三角形的两边之和等于第三边，是否能围成三角形？学生对这个问题表达出了各自不同的理解：能围成、不能围成、可能围成。即便是持同一种观点，思考的角度也都不尽相同。不过，整个争论的过程看起来是“丰富的生成、多元的思考、大胆的质疑、积极的参与”，符合当下我们对学习方式的一种认同与追求，但，倘若剖开表面深入內里，笔者以为，这段看似精彩的“争论”，是存在问题的。问题不在学生的表现，而在于教师对争论的价值定位——显然，教师只是把争论作为一种让课堂看起来更加民主、更加开放、更加精彩的手段，最终是希望通过争论得到正确的结论，但对于争论对学习本身的作用，却并未予以关注。

比如，第三位学生的操作为何失败？当他的理论不能验证实践的时候，谁能帮他解开心中的困惑？当第四位学生成功操作之后，他与第三位学生之间，为何不能生成关于操作经验的互动交流？从而，让成功与失败的人都感受到“误差”的存在。

即便，在实验条件受到局限的情况下，结论的获得并非只能依靠实验。能否引导旁边的倾听者另辟蹊径：运用空间想象加上合情推理，也可以得出正确结论。当实验误差带来的尴尬转为“思想实验”的时候，也正是对学生进行理性思维、理性精神教育的契机：看见的，未必就是真相，根据理性思考得出的判断才可靠！设想中，身处困惑的发言者与倾听者之间的生生交流，或许会一波三折、矛盾频发，但它很有可能会产生集体认知经验的迭代与提升。这，是否是争论中的深度学习？

再看第六位学生，显然他的思考方式是片面的，争论的过程中，有人给他指出来吗？

再如，当第五位学生试图运用空间想象解决问题的时候，他与第七位学生、第八位学生之间能否产生碰撞，进而从别人的思路中发现自己的问题？

最后出场的第七位学生与第八位学生，他们对真理的探索已经具有了较为明显的萌芽，然而也正是因为他们带来了正确的结论，教师目的已经达到，反而让这场争论匆匆落幕。如此精彩的思考没有被“放大”，没有去进一步地深度“追击”，当然也就错失了从同伴中纠正反思、得到理解、获取知识的途径，着实可惜！

这些细节，本可以通过教师敏锐的捕捉、机智的引导、巧妙的串联，一一转化，生成新知。遗憾的是，当争论的价值仅仅停留在得到正确结论，错失的不仅仅是学生心中来自四面八方的困惑和那一个又一个转瞬即逝的精彩，还有争论中浮现的诸多错误。一旦正确答案出现，这些错误就隐身、沉底，看不见了。但事实往往是，这些错误并未真正消失，它们依然藏匿在学生认知的某个角落。更可怕的是，教师往往也产生错觉，当正确答案出来之后，原先的错误也就会自动消失了吧。事实上，无论是精彩还是错误，都不应该在争论中悄悄溜走。

热烈的表象当中似乎缺少了最重要的“灵魂”——交流。这场争论，更多的是学生各自的“独白”。每一个人都只是在关注自己，他们并未关注到同伴的想法当中哪些是合理的、哪些是不合理的，更未在意自己与他人有哪些不同与相同，没有让见解在彼此间流动起来，因此，便谈不上是交流。

由此反思，对待争论，我们以往所采取的动作是否有些“简单粗暴”？课堂上的争论，远不是让正、反两方的学生代表“互相说一说”，然后得到一个正确的结论那么简单。它究竟该呈现出怎样的样态？由此，学生应得到怎样的提升？

二、争论发生的地方，教师何为？

带着思考，让我们来看另一个课堂：张齐华老师的经典课例《图形的秘密》。尝试从他的课堂细节中去寻找我们需要的“秘密”，觅得一些有效的策略、方法、路径。

与上一个案例相同的地方在于，这节课上演的争论，高度切准了学生认知的“痛点”“盲区”。一块长方形玻璃被摔成了两块，其中的任何一块都能“还原”出原来的长方形吗？——课堂上要想挑起这一争论，就必须从学生认知经验的模糊处、疑难点下手，这是必备条件。

其次，在整个争论的过程中，我们发现张老师“有所为”“有所不为”。

先来看看他的“有所不为”：张老师放手让学生充分地辨析、交流，不以自己的意见来左右学生。甚至，在学生发生激烈争辩的时候悄悄地“消失”了，原来他和下面的学生坐在一起共同倾听——张老师的这个“小动作”，你能看明白吗？当老师站在台上，学生发表完观点之后总是会将眼神投向老师，这是学生共同的习惯，他们在等待着老师的裁决。如果老师悄悄地“隐身”，学生的注意力便自然而然地放到辩论的彼此身上。

那么，张老师是在哪些地方“有所为”呢？

当不同的意见出现之后，张老师开始着手组建“辩论队”。他发布了一整套严密而有效的辩论规则：辩论之前，两方先各自商议，即“不打无准备之仗”。辩论过程中，要有辩论方法：（1）不能光说自己对，更要说明白对在哪里，即有“争”更要有“论”;（2）想办法说服对方;（3）同时考虑对方观点有什么漏洞。张老师这是在引导学生明确：辩论，既要站在自己的角度，又要站在对方的角度去思考问题。

辩论过后，课堂上出现了最感人也是最打动我的一幕——

“固执己见”的那位男生，眼见“大势已去”，非常诚恳地问了一句：“老师，可以选择仍然坚持自己的想法吗？”出于对正确结论的捍卫，我们可能会“软硬兼施”去说服男孩改变自己的想法，以求为辩论画一个圆满的句号。但张老师选择了尊重和包容，允许暂时未想明白的学生课后再想一想。这，是否是争论的教育情怀呢？

对于争论的意义，除了判定对与错，达成共识的目标之外，张老师已然超越了二分式思考，给我们亮出了更高层次的观点：争论的目的，不在于辩出谁对谁错，而在于能够让原本的观点更清晰。比结论更为重要的，是学生认知的进阶。这，是否是争论的终极目标呢？

纵观辩论的全程，我们发现张老师还不忘提醒下面的“听众”如何倾听：开始前，要带着“任务”去听;中途，不忘表扬这个群体，没有一个人成为“吃瓜群众”——巧妙地把所有的“旁观者”变成了“陪审团”成员。而这，又是否可以成为争论的神来之笔呢？爭论，一定不仅仅是几位学生之间的交锋，而是全体学生的深度卷入。

由此可见，课堂上的争论，应当形成有倾听、有表达、有反思、有回应的“互联网”，进而达到每一个人获得提升的全赢的结果。这是课堂上的争论应有的样态。

当然，不仅仅是争论，当我们一层一层拨开教学的肌理，共振于其内在的价值和灵魂，深度学习的发生便会更近一步了吧！