让课堂成为理趣共生的场所

朱海娟

【摘要】“厘米”是学生第一次接触到的长度单位，学好本课对今后的长度单位认识有举足轻重的作用。教师应努力创设丰富有趣的情境，从学生已有的生活经验和认知水平出发，关注以下几点：1.以生为本激发兴趣关注需要;2.核心问题点燃思维发展能力;3.精心预设随机应变灵活生成，就一定能做到以“趣”明“理”，让课堂成为理趣共生的场所。

【关键词】教学设计 课堂提问 教学思路 教学内容

《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出：学生的数学学习内容应当是现实的、有趣的、富有挑战性的。而数学学习的方式应该是自由的、快乐的、富有儿童趣味的。以苏教版二年级上册《认识厘米》这节课为例，其教学目标在于通过观察、测量等有趣的活动，使学生体会统一长度单位的必要性，初步建立1厘米的长度观念，引导学生动手测量长度较小的物体，同时培养学生的估测意识，从而提高学生的观察能力、动手能力和数学思维能力。这节课的教学应该从学生已有经验和需要出发，通过巧妙的教学设计，以“趣”为外在表现，以“理”为内在课堂追求，理趣相生，使学生真正感受和体验数学的魅力与价值，发展学生的核心素养。

一、以生为本，激发兴趣，关注需要

叶澜教授说，一个真实的课堂教学过程，是师生及多种因素间动态的、相互作用的推进过程。好的教学设计应该是从学生需要出发，利用已有经验探索问题、发现问题、解决问题的过程，通过问题情境中的冲突，激发学生的好奇心和求知欲。在《认识厘米》教学设计第一稿时，笔者把尺子的产生过程作为课堂教学的亮点。

〔片段1〕

师：刚才我们是用很多个1厘米去量了橡皮的长度，现在如果只有1根1厘米长的小棒，你能想办法用它量出这张纸条的长度吗？（师指纸条的长边）还有一个要求，能不能在纸条上做做记号，让别人也能一眼就看出纸条是几厘米？试试看。（学生用1根1厘米的小棒边摆边做记号，如下图）

教师认为，经教师引导，学生在操作中可以发现尺子的产生过程，并看到1个间隔就是1厘米，这些记号就是尺子上的刻度线。但在实际教学中，学生并不喜欢这样烦琐的操作，身边有现成的尺子为什么不用？当笔者第一次让学生用1厘米的小棒量橡皮的长度时，有的学生已经想要拿尺子了，但碍于老师的要求，只能委曲求全，一根一根摆小棒。第二次，笔者又要求学生用1根1厘米长的小棒量纸条的长度，结果有的学生干脆就用尺子比画了。

看来这样的教学设计并不符合学生的认知和需要，从读书起，他们就跟尺子交上了朋友，知道尺子就是用来量物体的，教师故弄玄虚，在学生迫切需要用尺子量的时候却还要他们研究尺子的产生过程，这完全是教师主宰了学生的思维，把教师的想法强加给学生，这样的设计最终是失败的。教学设计的第二稿，是先让学生认识尺子，然后再去量物体的长度。按需教学，激趣明理，很明显，学生学得很顺利。

好的教学设计，应该关注学生的内在需求，并积极回应需求，体现以学生为主体的新课程理念，使学生真正成为课堂学习的主人。

二、核心问题，点燃思维，发展能力

课堂教学离不开教师的提问，教师要针对教学内容和学生的认知特点精心设计问题，避免判断式、记忆式、点断式的提问，抓住核心问题，让问题有思维含量，能激起学生探索的欲望，使其深入思考，发展数学思维，体验成功的乐趣。

〔片段2〕

提问1：想一想，2个1厘米是几厘米？2厘米里面有几个1厘米？

提问2：在直尺上，你能找出3厘米的长度吗？你还能找出4厘米的长度吗？

提问3：你有什么方法可以检验一下他找得对不对？你还能找出哪两个刻度之间的长度也是4厘米？你是怎么知道的？

在认识几厘米这个教学环节中，我们是否需要如此细腻地提问？这样的连续追问能让学生有兴趣地思考吗？实际上，我们真的不能小看学生的学习力，不舍得放手就会导致教师的一言堂，一步一步牵着走就会让学生失去思考的能力。有价值的提问，应该是具有挑战性、启发性，跳一跳能有所发现的问题。

〔片段3〕

设疑：在刚才的活动中我们知道了纸条的宽度是1厘米，你还能估一估这张纸条的长度大约有几个1厘米吗？（学生估计）

提问：谁估对了？我们得验证一下，你想怎么验证？（摆小棒、尺子量）

学生用自己的方法验证后上台介绍：

生1：我摆了3根1厘米的小棒，就是3个1厘米，是3厘米。

生2：我用尺子量的。（介绍0～3厘米的量法）

提问：在我们的尺子上还能找到几厘米？先独立找一找，然后在4人小组内说一说你是怎样想的。

片段3中的提问充分放手，学生们已经知道1大格就是1厘米，知道0刻度表示起点，既然有用尺子量的需要，学生自然会想办法去量。实践证明，全班只有二三个学生不会用正确的测量方法，也只有少部分学生用1厘米的小棒一根一根摆，大部分学生选择了用尺子测量验证：刻度0～3就是3厘米。这个小小的操作活動，蕴含了估算、操作、验证、对比、判断等多种数学学习方法。而第2个问题“在我们的尺子上还能找到几厘米？”不局限学生找的长度，如此开放的问题学生会迷惑吗？不会！有了前面3厘米的伏笔，学生轻轻松松就能找到很多个几厘米。

教师把握核心问题的方向，提出最值得研究的问题，给他们一个足够的空间去思考、去探究，这样的开放课堂才有趣、有意义。

三、精心预设，随机应变，灵活生成

预设是生成的基础，精心的预设可以让教师有足够的底气来面对生成，但也无法完全预知学生的想法，无法预知整个课堂的全部细节。在备课时，教师可以创设有弹性、有留白的空间，以便在课堂教学中能从容地纳入始料未及的“生成”。

〔片段4〕

出示问题：你知道在直尺上从刻度几到刻度几的长度是1厘米吗？

預设：从刻度0～1是1厘米

一般来说，学生找1厘米首先会从起点0刻度开始，可是有个学生却偏偏没有说刻度0～1，而是找了刻度1～2，这是笔者接下来要问的问题，在这里，学生的思维已经超前一步，我们更应该肯定和鼓励，这样的学生思维是活跃的，让他来做做小老师，说说怎样想的，让他来指一指，带领其他学生认识到1大格就是1厘米，课堂的精彩就在这样的意外中生成了。

〔片段5〕

提问：尺子上还可以从刻度几到刻度几是1厘米？

预设：学生一人说一个，到尺子上找到刻度6，从6到几是1厘米？还可以怎样想？

设想的每人说一个却被一个学生一口气说了好多个1厘米。而且别的学生都以肯定的眼神告诉我：老师，他说得都对！这时，笔者急速调整脑海中的教案，马上问：谁能解释一下他说的为啥都是1厘米？

生1：一大格就是1厘米。

生2：两个相邻数之间就是1厘米。

在平时的教学中我们都有深刻的体会，同样的预设教案，到不同的班级会上出不同的效果，这才是真正的教育，每个学生都是一片美的叶子，每个学生都有自己独特的思维，教师应该深刻理解教材，充分了解学生，用自己的教学机智架起预设和生成的桥梁，诚如“教学有法，教无定法，无法之法，乃为至法”。灵动的课堂因没有“成法”而别开生面，因不拘一格而妙趣横生。

四、立足课本整合知识拓展延伸

一堂好课，应该能打动人心，能联系学生的昨天、今天和明天，能让学生对未来的学习充满向往和希望。“认识厘米”不能仅仅停留在学习尺上，打开知识链接，追本溯源，为学生打开另一扇窗，在尺子发明前，我们的祖先是用什么测量物体长度的？

〔片段6〕

师：在古时候，人们创造了很多测量长度的单位，比如手指张开，大拇指和中指之间的距离叫作“一拃”;将两手臂伸展开，两个中指间的长度叫“一庹”;有时候人们还用步长作为测量长度的单位。

〔片段7〕

师：同学们，今天我们一起认识了什么？（长度单位厘米、尺子……）在生活中，我们不可能到哪里都带上尺子，古人想出的一拃、一庹、一步，还有一掌，等等，都可以作为我们自己的尺子。课后大家可以量一量它们的长度，然后读一读绘本《我家漂亮的尺子》，跟书中的小朋友一样做一些有趣的测量活动。

〔片段8〕

师：老师想请小朋友用你们的学生尺来量一量我的一庹有多长，谁愿意来？

生：好长啊，有点麻烦。

师：是啊，我们的学生尺一般都用来量比较短的物体，要量更长的物体，比如老师的一庹，教室门的高度、黑板的长度就需要更大的长度单位，下一节课我们继续研究长度单位。

立足课本，适度延伸，把认知的眼光放长一点，不仅会使课堂上学到的知识、技能得到巩固，而且会使学生的情感、态度、价值观得到进一步升华，这一如胚胎，虽然是初级的、稚嫩的，但却蕴藏了以后日渐成熟的知识力量。