幼儿教师专业发展 现存问题的生态学研究

姜辉

教师专业发展一直以来都是备受社会各界关注的话题，教育学、心理学、社会学等诸多领域的学者都曾对教师专业发展进行过深入的探讨和研究。本文运用生态学理论解读幼儿教师专业发展中所存在的问题，并尝试提出促进幼儿教师专业发展的合理有效的生态路径。

一、生态学视域下的幼儿教师专业发展内涵

运用生态学理论来解读幼儿教师专业发展，更多的是将幼儿教师专业发展看作一个生态因子实现自身发展的生态进化过程，强调各个因子之间的联系，强调由不同生态因子构成的生态系统的整体性、平衡性。在这种理论视角下，幼儿教师专业发展还将目光聚焦在幼儿教师所处的生态环境，体现其独特的生态化特点。

（一）整体性

生态学认为每一个个体都有其生态位，与其他个体或有机体联系形成生态链，多个生态链互动形成生态场，同一生态场的个体组成生态群体、群落。[1]幼儿教师专业发展的整体性相当于生态学中的群体性，任何一个生物都依赖于一个种群而存在，在种群中，各个生物体相互作用、相互影响，共同实现种群内部的稳定与和谐。由一个个生态个体所构成的生态种群影

响着其内部的生态个体，同时生态个体也影响着整体的发展。生态学理论视角下的幼儿教师专业发展，将幼儿教师群体看作一个生态系统，在这个系统中教师通过相互沟通与交流、相互协调与适应、共同学习与发展，丰富专业知识、提升专业技能，强调教师这个群体的共同发展，积极构建教师学习共同体。“团体被视为把教师合作融入学校文化的一种方式。”[2]在这一理论指导下，幼儿教师专业发展体现的是一个前后连贯的整体发展状态，不再是一个“头痛医头、脚痛医脚”的过程，也不是一个“只见树木、不见森林”的过程，而是一个具有整体性的生态化过程。它不仅要求教育生态主体积极主动地提高自身专业素养，更要求生态主体周围的生态环境保障其可持续性发展。

（二）平衡性

生态平衡的观点是指生态系统的平衡是一种动态的可持续发展的平衡，自我调节是其重要特征之一。平衡并不等同于静止，当生态系统中某些生态因子发生变化时，就会出现系统的失衡。但生态系统具有自我调节的能力，它能够将系统恢复到相对稳定的状态，并实现新的平衡。此外，由于在这个过程中幼儿教师专业发展受多种生态因子的影响，因此我们还要考虑到各种生态因子耐受性的问题。当幼儿教师所处的生态系统中的某个或某几个生态因子超出耐受范围时，系统内部诸要素间及其与外部环境间的关系便会改变，使得系统失衡。系统内部的生态因子便会受到不利影响，进而阻碍幼儿教师专业成长。所以，幼儿教师在专业发展过程中要尽可能规避或拒绝那些超耐因子，使专业发展维持在一个相对平衡稳定的状态下，实现可持续性发展。

（三）联系性

在生态系统内部，生物与生物、生物与环境之间相互依赖，同时与周围其他生态系统之间存在着广泛的联系，具有相关性和交互性，通過能量流、物质流和信息流（智能流），构成一个生物圈。[3]生态系统中的各个生态因子既相对独立，又相互联系。因此，在生态学视角下的幼儿教师专业发展的内涵可以解释为存在于幼儿教师专业发展生态系统中的幼儿教师生态个体与其他独立的生态个体之间相互作用，同时生态个体与生态群体之间也相互作用。一个方面的改变会对其他方面造成直接或间接的影响。[4]生态学视角下，强调对影响幼儿教师专业发展的各个生态因子进行全面的剖析，影响幼儿教师专业发展的各个生态因子是相互联系的，只有用联系的观点看待幼儿教师专业发展这个生态系统，才有可能实现幼儿教师专业的全面发展。

二、幼儿教师专业发展现存问题的生态学解析

教师不仅作为一种职业而存在，而且同时也作为一种人而存在。他们是生存在世界环境中的生物体，有着情感、生命和个性。[5]因此，运用生态学的视角进行分析会更恰当、更人性。生态学强调运用平衡、整体、系统、动态、可持续的眼光看待问题，着重研究生物体与其周围环境的关系。运用生态学相关理论分析幼儿教师专业发展，发现存在以下几方面的问题：

（一）幼儿教师群体与幼儿园间的生态失衡

生态学视角下，可以将幼儿园看作一个小型的生态系统。这个生态系统中存在着许多生态因子，生态环境就是这个系统中的一个生态因子，它与系统中的其他生态因子进行物质、能量、信息的交换，与其他生态因子相互作用。对于幼儿教师专业发展而言，其周围环境发挥重要的作用。

第一，教师培训内容与教师专业发展需求错位。生态学中，若生态系统中的生态因子之间长期无法进行正常的物质、能量、信息的交换，超出生态系统自身的调节范围，就会导致生态系统失调。在教师生存和发展的生态环境中，影响他们专业发展的生态因子有许多，教师培训就是其中之一。教师培训内容与教师专业发展需求之间的错位实际上就是两个生态因子无法进行正常的物质、能量和信息的交换，导致教师专业发展的生态系统平衡被打破。教师培训以促进幼儿教师专业发展为目的，但现今社会上开展的大部分教师培训的形式、内容与教育教学实际相脱节，缺乏对教师这一生态主体的需求的考量，实际的效果有限。教师无法从培训中获得自己所迫切需要的知识，长此以往，教师的自主性和积极性将会极大地下降。我们经常要求幼儿教师要有研究意识、研究能力，但是对幼儿教师进行的培训中恰恰缺少相关的理论与实践的内容。这就使得幼儿园组织的培训与幼儿教师的自身发展需求之间存在错位，导致二者之间难以平衡。

第二，幼儿园管理偏离了教师专业发展的生态进化方向。生态学中的生态位分化是指当生态系统中的生态个体之间出现了竞争，为了实现系统的平衡，生态个体会从各自潜在的生态区退出。我国现行的教育管理体制，遵循一种自上而下的管理模式，这种管理模式下的幼儿教师专业发展形成了一个压抑圈。这个怪圈中的幼儿教师难以发挥自主性，幼儿教师的创造力和思考力逐渐减弱，这与生态的本质是相背离的。现今，对于大部分幼儿园而言，幼儿教师的自主教学决策权力仍然缺乏，教育教学行为受到多种因素制约，这对幼儿教师的自主性、创造性、个性是极大的压制，使得幼儿教师专业发展受限。

（二）幼儿教师群体间的组织文化异化

在教育生态过程中，各种各样的人通过不同形式结合在一起，即成为社会性群聚。[6]群体文化影响着群聚程度，而群聚程度则会影响到群体的动态和群体内部成员的发展趋势。群体之间存在着各种相互关系，大体上可总结为以下几种关系：①共生：彼此互惠互利;②中性：彼此互不影响;③竞争：彼此相互促进或相互阻隔;④对抗：彼此相互阻碍。在幼儿园中，中性关系是不存在的，任何人或事物之间都有着直接或间接的联系，其中竞争与合作最为常见。

教师间的人际关系是幼儿园组织文化的重要生态因子之一，幼儿园组织文化的异化会使教师间的人际关系这个生态因子的发展受限，进而影响幼儿教师专业发展的整体效果。传统学校文化中强调集权式管理，幼儿园的组织文化深受其影响，体现在教师人际关系上就是“貌合神离”与“唯命是从”。首先，教师与教师之间的“貌合神离”。当前幼儿园组织文化中，存在着一种“教师马赛克文化”，幼儿教师间看似合作的背后，实则是个体间的独立。[7]这种教师马赛克文化与生态学中的互利共生观点截然相反，生态学强调处于同一生态环境下的群体只有通过合作才能够达到利益最大化。幼儿园的组织文化中十分重视个人主义，竞争关系已超过了正常的限度，幼儿教师之间关系淡漠甚至紧张，缺乏交流与合作，无法实现良性的互动与循环，这对幼儿教师专业发展产生了十分不利的影响。其次，园领导与教师之间的“唯命是从”。当前幼儿园组织文化中，过分强调层级关系。许多园领导以领导身份自居，对幼儿教师缺乏应有的尊重，剥夺教师应有的发言权。长久下去，极易导致幼儿教师产生抵触情绪，打击幼儿教师的积极性和自主性，阻碍幼儿园和幼儿教师的发展。

（三）幼儿教师心理的超耐失衡

美国生态学家谢尔福德提出了耐受定律，若生态系统中的某一生态因子接近或达到某种生物体的耐受限度时，就会影响到该生物体的生存和发展。当前，幼儿教师不仅面临着幼儿园的压力，同时还面临着幼儿家长、社会舆论等压力，早已达到他们的耐受限度。若想维持生态系统的平衡，压力必须在系统的可自我调节范围内，否则系统便会失衡。因此，影响幼儿教师专业发展的因素，不仅仅包括教师自身的耐受程度高低，还包括幼儿教师所处的外在生态环境是否已超出他们自身的承受限度。幼儿教师发展的生态承载力不仅与教师自身的调节能力有关，还与教师生命系统中的生理、心理承受限度相关。现今，幼儿教师专业发展的目标过分强调技术理性主义，忽视了幼儿教师的情绪、情感，长此以往会使得幼儿教师的生命系统超耐失衡。

三、幼儿教师专业发展的生态路径探索

生态学理论视角下，要求我们必须遵循幼儿教师这个生态个体自身的生态发展规律，为其构建一个既能满足幼儿教师生态个体发展又能满足幼儿教师群体发展的良好生态环境。这个生态环境不仅包括外部的物质环境，也包括内部的精神环境。

（一）幼儿教师组织与管理层面：优化幼儿教师专业发展的生态圈

1.营造开放式生态氛围，激发教师内驱力

谢尔福德的耐受定律表明，一个良好的生态氛围是幼儿教师专业发展中必不可少的条件。物质环境上，幼儿园要为幼儿教师提供必要的教学设备和教学资源，设立幼师培训專项经费，为幼儿教师设置学术交流室。还要保证幼儿教师有一定的学习时间，减少不必要的会议，增加教师间交流与反思的教学科研活动。制度环境上，要坚持以人为本。制度是规范教师行为、促进教师不断成长的有力保证。幼儿园制定的规章制度要体现民主意识，虽然它具有规范性、强迫性，但它未必等同于专制。幼儿园制定的规章制度要体现全面意识，要兼顾幼儿园发展的需要和幼儿教师自身发展的需要。幼儿园规章制度是具有一定精神文化内涵的，这种精神文化是基于幼儿教师需求而选择的，只有这样才能被幼儿教师所接受和内化。在幼儿教师队伍的管理上，要遵循民主管理的理念。幼儿园要将权力重心下移到各个管理层，防止集权式管理的出现，建立“利益共享，风险共担”的机制。这有助于将园内各个部门紧密联系在一起，既能提高工作效率，又能增加凝聚力，使得幼儿园和幼儿教师双方都能实现利益最大化。一个开放的、民主的生态氛围会使得幼儿教师身心愉悦，让他们感受到理解和尊重，这样他们才能更好地投入到幼儿教育事业中，发挥自己的光和热。

2.构建新型的教师文化，促进教师群体和谐共生

一个组织中的组织文化对其运作、发展会产生极大的影响力，幼儿园作为一个组织同样具有这样的特点。幼儿园教师文化是幼儿教师基于其特定的职业生活方式形成和发展起来的成员间共享的价值观念、思维方式和行为方式。[8]建构和谐、开放的幼儿园群体文化，会对幼儿园和幼儿教师的发展产生巨大的能动作用。自然合作文化是哈格里夫斯提出的教师文化理论中的一种，它是一种基于教师的教学和发展，以教师自主、自发为前提，强调教师之间相互交流与合作的一种教师文化。这种文化能够推动组织和个体的发展，与生态学的共生理念不谋而合。哈格里夫斯认为，教师文化主要包括文化内容和文化形式两个部分。幼儿园在构建自然合作的幼儿教师文化上应从这两个方面入手。幼儿园要努力构建和谐的教师文化，应强调内容间的分享和共通，强调形式上的合作、开放、民主，生态个体间能够频繁地互动与交流，系统内部的物质、能量、信息能够不断循环，从而达到生态系统的稳态。这种种群文化能促进幼儿园可持续发展和幼儿教师个体的持续发展。

（二）幼儿教师个人层面：积极构建自我专业发展的生态体系

1.树立生态思维，构建教学研同期互动的实践思维

生态学理论视角下，理想的幼儿教师专业发展应该是幼儿教师专业发展这个生态系统依靠自身而不是外力进行调节，存在于系统内部的各个生态因子之间应相互协调，努力实现系统的动态平衡，只有这样系统才能够健康可持续地发展下去。“教学研同期互动”模式恰恰体现了生态学思想，它将幼儿教师专业发展看作一个整体，一个动态发展的生态系统。这个系统中主要有教学自主能力、学习自主能力、科研自主能力这三个生态因子，系统内部的各生态因子间相互依存、动态平衡。教师应开展个性化教学，提升教学效果;参与幼儿园组织的教学相关的活动，例如教学观摩、教学培训等，不断提升教学能力;有意识地进行教学反思，积极与自己的同行进行沟通和交流。教师要拥有终身学习的意识，这是自身专业可持续发展的关键。幼儿教师要积极参加丰富多样的教学研活动，不断扩展专业视野，多读书、多交流、多反思，不断优化自身的知识结构。在科研中，幼儿教师要不断强化科研意识，培养科研兴趣，提升科研素养，将教学研究看成教学工作的有机组成部分。教师发展最行之有效的实践思维模式是“教学研同期互动”。[9]因此，幼儿教师在专业发展过程中要不断实践这种模式，激发内驱力，寻找专业发展的空间，只有这样才能实现自我价值。

2.提高自身适应阈值，实现自身的生命价值

教师专业成长由可能变为现实，在更大程度上取决于教师自身的条件，其核心是主体意识和主体能力。[10]幼儿教师应该积极反思过去自我专业成长的过程，客观评价目前自我专业发展现状，理性预估未来自我专业发展方向。幼儿教师要积极培养自主能力，主动获取信息，主动根据自身状况和周围生态环境调整发展策略，主动、大胆地面对困难和挑战，积极地进行自我心理建设，努力营造良好的内部生态环境。

职业精神和职业理想是幼儿教师专业成长的精神支柱。幼儿教师若秉承一定职业精神和职业理想，那么他即使面对压力依然能够维持较好的心理状态。幼儿教师应有职业精神，在教育、教学实践中积极履行自身的教育职责和道德义务，富有使命感、责任感。此外，还要善于将职业理想与人生理想进行有机结合，激发自身的主动性和自觉性。

总之，幼儿教师作为社会中的一员，其专业发展总要受到所处的宏观环境影响，也会受到幼儿园、家庭等中观环境的影响，还受到自身内部心理环境的影响。教师专业发展过程本身就是教师个体专业结构要素回应各种环境因素，随之此消彼长，循环互动的过程。[11]幼儿教师专业成长与各种内外部因素紧密联系在一起，只有内外兼顾，为幼儿教师创设良好的外部环境并激发教师内驱力，才会实现幼儿教师专业可持续性发展。

本文系国家社会科学基金教育学一般课题“建构主义理论视野下幼儿园的教师自主学习支持系统的研究”（项目编号：BBA150017）阶段性研究成果。

【参考文献】

[1] 陈琦，张建伟.信息时代的整合性学习模型—信息技术整合于教学的生态观诠释[J].北京大学教育评论，2003.

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[5] 阮阳.生态学视野下的教师专业发展研究[D].重庆：西南大学，2009.

[6] 傅桦，吴雁华，曲利娟.生态学原理与应用[M].北京：中国环境科学出版社，2008.

[7]书敏.教师马赛克文化：概念、原因及其超越[J].教育理论与实践，2004，（3）.

[8] 伊曼.基于生态学视野的幼儿园教师文化研究[D].济南：山东师范大学，2017.

[9] 胡洁雯.教育生态学视域下的教师发展研究[J].教学与管理，2013，（03）.

[10] 吴捷.教师专业成长过程及其影响因素研究[J].教育探索，2004，（10）.

[11]刘洁.试析影响教师专业发展的基本因素[J].东北师大学报，2004，（6）.