基于生成性思维的儿童生命存在

葛薇

摘要：从儿童的“边缘化”到儿童的“中心化”，从“漠视儿童”到“发现儿童”，我们颠覆了对儿童最初传统的认识。然而传统的思维方式仍然主导着人们对儿童的理解，现代教育僭越儿童生命的现象仍层出不穷，改变理解儿童的思维方式迫在眉睫。生成性思维诉诸于儿童的“未成熟”，儿童在生成中绵延自我生命。生成性思维下的儿童是：过程性、创造性和差异性的存在。

关键词：生成性思维;儿童观;未成熟

中图分类号：G40   文献标识码：A

1生成性思维

1.1 生成性思维的内涵

“生成”是相对于“预成”而言的，反对任何的绝对、本质和预设，认为一切都是生成的。杜威说：“因为我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去——一切只是和思想不同，它是回顾过去的——它的价值在于使我们可靠地、安全地和有效地去应付未来。”怀特海指出：“现实世界是一个相互联系和生成变化的整体，现实实有是形成性的、过程性的，在任何情况下‘存在’都不能从‘过程’中抽象出来。”怀特海意欲表达的“生成”是流变创造的生成。生成意味着成长，而成长是儿童的天然诉求和本然需要，没有成长的儿童是缺乏生命出口的儿童，没有成长的儿童是匮乏生命张力的儿童。生成性思维是对本质主义思维的历史追问和时代反思，秉持儿童作为差异性的主动鲜活的能在，开启了理解儿童的人性化视角。儿童的生成是充满境遇的非线性的“流”和充满规律的创造性的“变”。儿童的生命在流变中探寻生命真谛，超越生命时间的有限性，追求生命价值的无限性。生成性思维将具体生存境遇中的儿童看作是有限存在和无限潜能的统一体，关照儿童生命成长的诉求，成全儿童生命终极的和谐。

1.2 生成性思维诉诸于儿童的“未成熟”

儿童作为一个“未成熟”的存在，在不断生成中促进自我生命的绵延。本质主义思维从儿童与成人二元对立的角度来理解儿童的未成熟状态，将其界定为与成人的差距和自身的不足。这种思维下的儿童无法获得自我承认和他人承认，也是儿童弱势积累的缘由。杜威反对将“未成熟”等同于缺乏，而把此看作是儿童成长的基础和可能性。杜威说：“我们如果不用比较的观点，而用绝对的观点来看，未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量。”“未成熟”的这种积极生长的力量启迪个体智慧，搭建成人和儿童生命的温暖连接，滋养儿童的生命力。儿童在自我生命境遇中获得具身的认知和体验。生成性思维契合儿童成长的可能性，儿童在此过程中确证自我生命，发现生命价值，获致生命力量，强化生命意义感，促使生命从机械的有序走向生动的无序并最终走向有序和无序的有机统一。“未成熟”为生成性思维提供施展的空间和机遇，生成性思维为“未成熟”开辟光明大道，两者相互成就带来了儿童思維共振和心灵共鸣。

2 基于生成性思维的儿童观建构

2.1 儿童是过程性的存在

生成性思维摒弃预设、固化，关注生成、动态，认为只有从生命的现实过程出发才能真正深刻理解生命的存在及其意义。生成性思维重视生命过程，强调生命过程的根本性，意在凸显生成性、偶然性、境遇性等不确定性在生命创造过程中的重要作用，助推创造性生命的生成。著名哲学家兰德曼曾经说过：“实际上人处在一种不断‘生成’的状态中。”个体的生命始终处在无限流变生成的过程中，一切生命活动都在生成过程中进行。关注儿童生命的完整过程，有助于实现儿童生命的觉醒。在过程中，消解儿童教育中功利逻辑的专制以及人文逻辑的失声，构建儿童教育的生命关怀和人文向度。为了让隐于层层遮蔽中的生命意义登场，需要生成性思维的来推进教育从授受知识到润泽生命。教育家叶澜先生说：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”教育起于生命，理应达于生命。儿童生命的绿洲的构建要摒弃“一切既成”，要秉持“一切将成”。让过程存在于生命中，让变化蔓延于生命中，让不确定性充盈在生命中，以此来成全儿童生命自我的绚烂绽放和儿童生命之花的百花齐放。

2.2 儿童是创造性的存在

生成性思维摒弃本质主义思维“流水线上机械的必然”，视生命为一个充满可能性和创造性的必然加偶然，儿童的生命过程是一个不确定性的存在。伯格森认为：“没有已造成的事物，只有正在创造的事物。没有自我保持的状态，只有正在变化的状态。”事物的发展或者生命的成长没有完成时，只有进行时;事物的状态或者生命的状态没有静止不变，只有动态变化。在这个过程中所发生的“变”绝不是既有事物的机械重复和时间延伸，而是“既有事物存在的内在自我发展”的无限生成和不息创造的过程。尼采把生命视作哲学的起始点：“在生命进化的前方，未来的大门一直敞开着，生命进化实质上是起始运动永不停息的创造。”生命在运动中“破”，在运动中“立”，在“破”与“立”的更迭中不断见证创造的产生和生命的成长。生成性思维视创造为生命的命脉，在创造性的流变中形成超越自身的本质力量，使人摆脱“确定性存在”的桎梏，走向“不确定”的未来。儿童是一个创造性的存在，创造性延伸了儿童生命的边界，丰富了儿童对世界的认知。儿童的生成和创造是杂糅于一体的，生成中激发创造，创造中凝聚生成。

2.3 儿童是差异性的存在

本质主义思维认可存在的抽象同一性，试图消解生命的差异性，将生命看作是简单的无差别存在，遮蔽了生命的色彩。生成性思维突破本质主义思维的局限，强调个体生命是具体的差异性实有而非抽象的同一性存在，要想正确理解生命必须置身于具体的情境和过程中，个体生命的具体实有和情境过程性是互为存在前提的。生成性思维对于差异的崇尚，却恰恰激发了个体生命的创造力，是对生命生成性的肯定和对现实生活的铭记。著名教育家石中英先生认为“人或人的本性是‘生成的’而不是‘给定的’，是‘多样的’而不是‘同一的’，是‘异质的’而不是‘均质的’，是‘开放的’而不是‘封闭的’，是‘变化的’而不是‘僵化的’。”生成性思维维护生命的差序格局，消融生命的同质同序，帮助个体认识生命的价值和需要，规避权威势力和异己力量的强制型塑，超越“非本真存在”，走向“本真存在”。生成性思维关注儿童生命的差异。儿童是差异性的存在，差异性确证着每个儿童的独特性，丰富着儿童的生活世界。

参考文献：

[1] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：166.

[2] 张更立.生成性思维视域中的儿童成长诉求与生命关照[J].中国教育学刊，2016（7）

[3] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：50.

[4] [德]米切尔·兰德曼.哲学人类学[M].张天乐，译.上海：上海译文出版社，1988：56.

[5] 叶澜.教育理论与学校实践[ M].北京：高等教育出版社，2000：136.

[6] [法]亨利·柏格森.形而上学导言[M].刘放桐，译.北京：商务印书馆，1963：29.

[7] 李文阁，王金宝.生命冲动：重读柏格森[M].成都：四川人民出版社，1998：113.

[8] 石中英.重塑教育知识中“人的形象”[J].教育研究，2002（6）：12-18.

（作者单位：陕西师范大学）