基于单元知识结构的语文学习活动设计

王平强 徐文彬

【主持人语】“学习活动设计”是单元知识结构（整体）教学（设计）模式的最后一个环节，它是在前四个环节（知识结构的明确、学习心理过程的建构、教学目标重难点的把握、教学评价的确立）的基础上，依据“整体—部分—整体”的设计思路，对学习活动的具体组织与安排。本期《独家策划》栏目的三篇文章，分别以小学语文、数学、英语为例，阐明上述“具体组织与安排”。至此，关于“单元知识结构教学” 模式的理论阐释和实践解读，以及五个基本环节的理性思考和实践运用（案例阐释），均已基本完成。当然，其间仍有一些理论问题需要明确，更多的实践问题需要解决。因此，我们真诚期待，在具体落实“中国学生发展核心素养”，继续“深化基础教育（课程）改革”，大力开展深度学习和整体学习教学改革的时代背景下，有更多的同道者加入到我们的探索中来。

——徐文彬

摘要：学习活动是课程教学的主体，不同类型的课程知识需要设计不同类型的学习活动。基于单元知识结构的语文学习活动设计，围绕学习内容、学习活动、学习反馈建构学习活动设计的整体框架，遵循“整体—部分—整体”的总体思路，把单元内容整体划分到相互联系又相互区别的课时之中，恰当地设计识记型、领会型和应用型等学习活动，将课内反馈与课外反馈有机结合，有利于优化整个学习过程。

关键词：单元知识结构小学语文学习活动

任何一种教学活动的设计，都必须将学习活动、学习环境和知识传授统整考虑。而学习活动的设计又是关乎教学目标达成的关键环节。基于单元知识结构的学习活动设计，一方面要以单元整体内容为基础，对学习内容做深入分析，并将其中的知识点提炼出来，建构基于认知规律的“知识结构图”;另一方面，要以学生为主体，兼顾儿童的学习心理与知识序列的关系。

为了更好地展现小学语文单元整体教学活动的设计过程，本文以苏教版小学语文五年级下册第四单元为例，从学习内容、学习活动和学习反馈三个方面略做阐述。

一、学习内容的整体划分与课时分配

语文教学内容包括教师教的内容和学生学的内容。学生学的内容就是我们通常所讲的语文学习内容。同一篇课文的教学，不同的教师面对不同的学生和不同的情境会创生出不同的学习内容。上海市浦东教育发展研究院的胡根林老师指出：“在教学过程中，学习内容可分四个层次：应该学的内容、实际要学的内容、实际在学的内容和体验到的内容。”“而‘应该学的内容’则特指语文学习中文本（主要是篇章）为载体的学习内容。”语文教师需要花大工夫来解读文本，并根据自己的理解或教参的意见来选择和确定这篇课文或这个单元应该教、应该学的内容。

（一）整体划分

一直以来，小学语文教材的编写体例都是相对固定的，每册教材安排七到八个单元，每个单元的编写模式也基本统一。苏教版语文教材每个单元一般由课文（选文3—4篇）、习作和练习（含口语交际）组成。目前全国统一使用的统编语文教材，单元体例包括单元导语、选编课文、口语交际、习作和语文园地等。其中，单元导语点明了学习主题，提示了学习内容，还布置了一定的学习任务，在每单元的语文学习中起着统领全局的作用。习作单元又有所不同，增加了交流平台、初试身手和习作例文，去掉了口语交际和语文园地。实施教学前，教师需要根据教材选择教学内容，安排教学顺序，对学习内容进行整体划分。基于知识结构的单元整体教学理念，学习内容的划分理应围绕单元主题，以“整体—部分—整体”的总体思路，把单元内容划分成相互联系又相互区别的教学板块。

苏教版教材虽然没有单元导语，但通过分析文本，可以明确五年级下册第四单元是把说明性文本作为学习主题。所选文本在主题、文体、结构、选材、写法等方面都凸显了单元主题。精读课文选编了《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》三篇课文。习作例文《龟山汉墓参观记》，练习中的《老残游记》和口语交际中的《介绍世界名城》等内容属于游览类说明性文本，是这一体裁文本的补充与延伸。由此可知，本单元的主旨就是通过这一单元的学习，帮助学生对说明性文本的篇章结构、主次详略、表达方式、说明方法及其基本特征形成清晰的认识与深入的感悟。因此，在划分学习内容时，教师要研读整个单元教材，拟定单元知识结构，分析学生学习心理，从而确立学习内容。

教材内容组织的先后顺序不是课堂教学必须遵循的学习顺序，也并非学生学习语言的实际次序。语文教学中，我们完全可以打破教材编写顺序，突破旧有教学设计中每一课时局限于学习单篇课文或单一内容的束缚，把课文、习作，甚至单元练习横向打通后归并起來教。这就意味着我们必须对教材内容进行必要的整合与取舍，再以单元知识结构为主线架构教学内容，建立教学模块，进而展开教学。本单元教学，我们依据文本进行合理划分（见下页表1）。

如表中所列，“单元主题”是第一个教学板块，以单元主题为主线，从单元整体导入课文学习，了解学习内容，明确学习目标，激发学生学习兴趣。“篇章结构”是第二个教学板块，三篇课文不是一篇一篇地教，而是把三篇课文的“整体感知”教学环节合并起来，形成一条教学主线，采用“第一篇精心指导、第二篇半扶半放、第三篇学生独立预学”（可以简述为“导—扶—预学”）的方式展开教学，凸显文本的文体特点与篇章结构。再把每一课的“精读感悟”环节整合到一起，重点理解说明事物的特点与所用的说明方法，仍采用“导—扶—预学”的方式指导学生精读感悟，可称之为“言语表达”板块。“预学运用”板块是在前三个板块学习后，让学生运用所学方法预学第三篇课文。到了课堂上，教师放手让学生读写生字新词，梳理课文结构，凭借文本语言理解课文内容等，只在必要时给予适当的指点。这样就保持了教学主线的连贯，使“学”“用”结合得更为紧密。

正如前文所说，这几个教学板块“横向上将三篇文本打通，一方面运用了‘以一带二’的方法，体现了‘举一反三’的教学思想;另一方面，三篇文章的学习让学生形成对说明性文体的基本认识，掌握基本的说明方法，体现了‘举三反一’的教学理念”。

“复习巩固”板块则是回归单篇文本，进行课文梳理与总结提升。对三篇课文结构与内容进行梳理总结、分析对比，意在引领学生进一步认识篇章的基本结构，强化对课文的理解，领会课文的写作方法，为下一步单元作文教学做铺垫。

“运用拓展”是把“习作”与“练习”中的部分内容作为一个教学板块。前面教学板块内容的学习需要一个内化过程，运用前面所学知识进行写作，是深化理解和运用提升的过程。这一板块在口语交际与书面实践运用的基础上又有所拓展。

最后一个教学板块是“效果评价”，是对本单元教学的综合考量，目的是查缺补漏。单元测评与阅读教学、习作教学要保持一致，努力做到既是对说明性文本阅读教学的效果检验，也是学生对写作知识的实践运用，体现学用结合的思路，促进学生的语言习得。

如此划分单元内容，单元主题一以贯之，各个板块分合益彰，而说明文的文体特征也越发凸显，便于学生逐步形成完整的认知结构，促进学生语言能力的发展。

（二）课时分配

完成学习内容划分之后就要进行课时分配。课时分配基于整体划分，是对整体划分的具体展开，体现“整体—部分—整体”的思路。只有将学习内容恰当地融入每节课中，才算完成对学习内容的处理。但课时分配和每课时内容的顺序安排又不是随意的。由于每一课时的时间相对固定，在课时分配时既要考虑课时内容的相对独立，又要顾及教学容量的限制。教师可以根据班级学情灵活安排课时。

本单元教学，每一板块所需课时有长有短，并非统一为1课时。教师可根据自己的教学经验，结合班级学生实际水平，对教学板块内容按照一定的逻辑关系进行分解和组织，确定课时的长短。比如，“单元主题”和“篇章结构”可以合并在1课时内完成，“言语表达”一般需要2课时，“预学运用”1课时，“复习巩固”1课时，“运用拓展”4课时，“效果评价”2课时。教师一方面要把教学板块内容分解为课时学习主题，以体现每课时的相对独立性和完整性;另一方面，还要将每课时关联起来，使其学习内容能够内在地形成一个整体，从而确保单元教学目标的达成。当然，各个板块的内容也可以根据课时需要适当调整，重新建立相应的先后次序，但必须依据学生语言学习心理和言语表达能力的实际水平。为了观照教学主线的完整，可以打破常规课时的时间限制，有条件的可以打破常规课时上大课，也可以将未完成的教学内容延续到下一课时。

二、课时内容的学习活动

当完成学习内容划分与课时分配之后，就应该进行课时内容的学习活动设计。一般意义上，学习活动是指为了实现学习目标，学生和教师需要完成的各种操作的总和。课堂学习活动的设计旨在通过确定学生所要实现的课时目标、完成的学习内容、采用的活动方法和策略，引发学生的认知加工和思维发展，从而达到提升学生诸方面能力的目的。

（一）整体思路

课堂学习活动的设计最终表现为学习任务的设计，但学习任务不是活动的目标，而是为达到既定教学目标需要完成的训练内容。任务的设计在整个教学过程中至关重要。具体的任务设计理应根据每一课时内容展开。课堂教学的每个时段都有不同的学习任务、不同的学习内容以及不同的学习要求，必然要采取和设计不同的认知策略和学习活动。

学习活动要关注学习对象，从儿童心理层面进行设计，要体现儿童特征、符合学生认知水平及年龄特点。学习活动本身要有趣味性，不能生搬硬套，这样才有利于激发和培养学生的学习兴趣。学习任务要有挑战性，任务应有一定的难度，但又是学生通过努力能够理解和解决的。让学生“跳一跳摘桃子”，有利于培养他们的求胜心理。学习问题要有探究性，问题的解决应有一定的复杂性，能够激发学生的好奇心和探究欲，便于培养学生解决问题的能力。

学习活动要关注认知规律，从认知层面进行设计。学习活动之间要有关联性，虽然每一个活动相对独立，但其实是一个整体，便于学生对知识进行全面感知，形成意义建构。学习活动本身要有实效性，要紧扣主题，反映实质，与学习目标保持一致，不能游离于教学主旨之外。学习活动内部的活动分解还要注意相互间的延续和递进，由易到难，由简单到复杂，逐步帮助学生解决问题，达到深化认知的目的。

（二）活动类型

学习活动是课程教学的主体，教学设计只有落实到学习活动中，才能真正通过教学实践达成教学目标。课堂学习活动的设计是教学设计的核心内容。针对不同类型的课程知识、不同要求的学习任务，教师需要设计不同类型的学习活动才能更为有效地完成教学。

布卢姆的教學认知学习领域目标分类，包括知识、领会、运用、分析、综合和评价六级水平。据此，我们可以将学习活动类型大致分为三类：

1.识记型活动，主要是对先前学习过的材料的回忆活动，包括具体事实、方法、过程、理论等信息的识别与记忆。如对本单元三篇课文中的生字新词的学习掌握;对课文中诸如“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”等关键语句的熟读成诵;对兵马俑、金字塔以及世界著名的音乐家等文本涉及的相关历史文化与文学常识的初步了解。

2.领会型活动，主要是指把握知识材料意义的活动。包括把复杂的整体材料分解为组成部分，以及将所学知识的各部分组合起来，形成知识整体的能力。一般可以通过转换、解释和推断三种形式来表明对知识材料的领会程度。如《音乐之都维也纳》中的“维也纳是欧洲古典音乐的摇篮”，可以运用转换的形式让学生用自己的话来表达对重点词语“摇篮”的理解;《秦兵马俑》中的“兵马俑规模宏大。已发掘的三个俑坑，总面积达19120平方米，足有两个半足球场那么大”，可以运用解释的形式让学生对这句中的说明方法做说明;《埃及的金字塔》中“从哪里可以看出金字塔是‘古埃及人民智慧的结晶’”和《音乐之都维也纳》中“课文是从哪几方面具体叙述维也纳是‘音乐之都’的”等问题，就可以让学生根据文本材料信息做推断，分析文本的篇章结构，领会作者的谋篇布局。领会型活动超越了单纯的识记型活动水平。

3.应用型活动，主要是把学到的知识应用于新的情境的活动。它包括概念、原理、方法和理论的应用，同时也包括对学生运用情况的评价及对错的判断。如教学本单元三篇课文时，按照“篇章结构”“言语表达”“预学运用”三个板块采用“导—扶—预学”的方式教，就是让学生把学到的知识即时应用于阅读实践。教师随机点拨、逐步放手，让学生自主实践、学用结合。同时，学生在学习“介绍世界名城”（口语交际）和习作4“写一篇参观记或游记”（书面表达）时，必然运用三篇课文中的“总—分”构段方式与典型说明方法。这是将阅读教学中的所学运用于写作实践中，实现读写结合，也是对阅读教学效果的检验和深化。应用型活动运用的能力以识记和领会为基础，是更高层次水平的活动。

在实际教学中，识记型活动、领会型活动和应用型活动一般是交替出现的，并且遵循一定的顺序。常见的顺序是识记型活动、领会型活动，然后是应用型活动，也就是我们常说的从知识的识记与理解，到知识的运用与融会贯通。当然，这个顺序也不是一成不变的，不同类型的主题和不同的教学策略需要不同的顺序。

三、课时内容的学习反馈

学习反馈是影响学习进程与教学效果的重要因素之一，是教师检验教学活动是否达到所期望的效果的重要手段。所谓学习反馈，就是将学习的结果提供给学生，以便他们明确自己的学习成效，以及教师了解教学活动的效果，并做出针对性的调整。为学生提供适当的、及时的、持续的学习反馈信息，不但能集中学生的注意力，激发他们的学习兴趣，也能促进学生对整个学习过程保持知觉状态，乃至进行自我调节，从而改善学习过程，优化学习效果。

就发生的区域而言，学习反馈可以分为课内反馈和课外反馈两种类型。课内反馈主要是针对课堂教学活动进行的学习反馈，是师生教学活动的重要一环，属于学习活动中的即时反馈;课外反馈则将学习反馈延伸至课堂之外更为广泛的领域，是一种更为全面、更为多元的延时反馈的形式。

（一）课内反馈

课堂上适时进行的课内反馈不仅能吸引学生的注意，令其保持学习状态，也有利于优化整个学习过程。就时间而言，课内反馈在课堂上随时随地都可能发生，一个章节学完、一个活动结束、一个问题探讨完毕等都可以进行适当的反馈，这些教学环节实施过程中也会有或详或简的反馈。显然，课内反馈具有即时性。而反馈的内容一定指向特定的反馈对象，且是适当的、必要的。因此，课内反馈往往更具有针对性。同时，学习内容是教师精心设计准备的，课内反馈必然是针对学生的学习过程与学习目标的达成度，能使学生发现学习中存在的问题与不足，因而，反馈往往也是深入的、有效的。

比如，《秦兵马俑》中有这样一段话：“兵马俑规模宏大。已发掘的三个俑坑，总面积达19120平方米，足有两个半足球场那么大，坑内有兵马俑近8000个。在三个俑坑中，一号坑最大，东西长230米，南北宽62米，总面积有14260平方米。”为了说明兵马俑的规模宏大，作者用了列数据、作比较和举例子等说明方法。其中，列数据比较好理解，但举例子与作比较两个方法容易混淆，这两个方法的区别是一个难点。教师根据学生理解上的偏差，即时反馈指导，能帮助学生厘清两者的异同点，明晰两者的主要特征，形成正确的认识。

（二）课外反馈

相对于课内反馈，课外反馈就是在课堂之外进行的学习反馈，是对课内反馈的延续与补充。完成了一个课时、一篇课文或一个单元的学习内容之后，学习任务就会转向课外。课外反馈就是针对课后学习进行的，一般涉及与课内学习相关的作业、练习、复习以及课后测试等。这就要求教师精心设计作业和测试，围绕单元教学目标，体现单元整体教学理念。课后作业与练习设计的质量直接影响着课外反馈的价值功效。

与课内反馈相比较，课外反馈具有自身的特性，只有充分把握其特性，才能更好地發挥课外反馈的作用。就时间频次而言，学生往往不能随时随地得到课后学习内容的反馈，如作业的反馈常常要到第二天教师批阅完之后，因而具有延时性。就反馈主体来看，参与的不仅有教师，还有家长、伙伴以及学生本人。因此，反馈是开放而多元的。就反馈的过程来看，课外反馈更多是来自校外，如家庭。由于反馈对象自主学习的水平与求学欲望的强弱不同，反馈发生的频次与效果也不一样。其实，反馈的过程正是学生的自我实践的过程，是探索知识、自主学习的过程，因而更具有实践性。

比如，说明方法是本单元的主要学习内容之一，学生课后作业中就有关于说明方法的练习。如果课内理解不到位，作业就可能遇到困难。再看举例子与作比较两个说明方法，学生如果课内对其理解精当，课后作业就是复习巩固;但若是概念不清，课外必然判断不准，运用起来也会稀里糊涂。当然，如果学生能借力他人或独立查找教辅资料、工具书得到正确的反馈，也能解决课内留下来的疑难。

课内反馈对课外反馈产生直接影响，课外反馈也会影响学生对课内反馈的认识与效果。通常情况下，无论是来自家长、同伴还是学生自己的课外反馈，对教师主导的课内反馈都能起到一定程度的补充和加强作用。但也不排除有负面影响。由此，教师对学生课后学习（如作业、练习、测试等）的再反馈就非常必要，它能帮助学生有效地找出差距，促使学生自觉矫正偏差，确保所学知识的正确性。

仍以“举例子”与“作比较”这两个知识点为例，如果学生课内没弄懂，课外作业又没有正确的反馈，或不清楚两者的实质区别，想必下次还会出现误判。这就需要教师再次反馈。

总体而言，学习活动是课程教学的主体，是学生身心发展的源泉，不同类型的课程知识需要设计不同类型的学习活动。基于单元知识结构的语文学习活动设计，围绕学习内容、学习活动、学习反馈建构学习活动设计的整体框架，遵循“整体—部分—整体”的思路，体现单元整体教学的理念，更具针对性地引导教师解析教材、用好教材，更为有效地提升学生的语文学习效率。

*本文系江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题“小学语文单元组文教学与单篇教学比较研究”（编号：Bb/2015/02/108）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1] 胡根林.要立足于对学习内容关键属性的把握[J].中学语文，2012（16）.

[2] 王平强，徐文彬.基于单元知识结构的语文学习心理探微——以苏教版五年级下册第四单元为例[J].教育研究与评论（课堂观察），2017（5）.