带着“工具”听评课

何捷

摘要：以“学习是否真正发生”为标准，带着工具听课、评课，会更加贴近真相。基于这个标准，挖掘听课、评课的四个工具：学生是否解决了问题、学生是否重置了学习经验、学生是否在实践中检测所学以及学生是否产生了新的疑惑。

关键词：评课解决问题学习经验学习检测新的疑惑

听了半天的课，光是傻乐，也不知道好在哪里——这是很多教师，尤其是青年教师听课、评课后最大、最真的感受。

特别是在大型公开课中观摩名师的课，常有这样的感受——执教的技巧很高，课堂中呈现的艺术效果很好，气氛更是火热……所以，一边听一边傻乐，或者是跟着音乐一边听一边抹泪。笑过、哭过之后，互相询问：刚才老师是怎么教的？学生学到了什么？一问三不知。再问问自己：我学到了什么？似乎也没有，空落落的。

这些现象的背后，蕴含着一个严肃的话题：如何听课，如何去评价一节课。

其实，评价一节课的标准很多，但归纳起来，可以用一句话来描述：在这节课中，学习是否真正发生。基于这个标准，我们可以给出听课、评课的四个工具。

工具一：学生是否解决了问题

有的课，内容确实丰富，活动也很精彩，带来的感官刺激很强。但是，教了半天，学生一个问题也没解决。听起来，书声琅琅，议论纷纷;看起来，读读写写，小组合作，大家忙得不亦乐乎。可是忙活了半天，所有人都是“就事论事”，原地打转，没有解决任何问题，在原有的学习基础上没有丝毫收获。为什么？因为教师原本就没给出解决问题的方向。学生没有“问题意识”，在课堂中的学习参与充其量也就是“学习活动”而已。这样的课，属于浪费时间。

青年教师评课，可以从不同角度衡量执教者“是否解决了问题”。例如，有教师执教统编小学语文六年级上册“围绕中心意思写”这一单元，观课时，我们就要瞄准执教者预设的问题是不是指向主题，如是不是阐明了“什么是中心”，让学生初步了解了文章之“帅”;推进一步，还要瞄准执教者的教学是否聚焦核心问题展开，如是不是做到了引导学生聚焦“如何围绕中心”，到文本中去寻找答案，感知作者围绕中心选择材料的具体做法;也要瞄准执教者能不能在教学过程中围绕中心安排材料，是否观照到材料安排的详略或出现的先后顺序;更要瞄准执教者围绕中心教学的方式是紧密型还是松散型，是否做到了让学生借助一定的方法探究问题……学生在课堂上通过对问题的探索与解决，真切地体验着学习，试着努力解决问题，必会有所获。

工具二：学生是否重置了学习经验

每个学生在进入课堂之前，都带着自己的学习经验，或者称之为学习习惯。以背诵为例，有的学生喜欢逐句精准背诵，有的学生习惯初知大意、大致背诵后，再不断修正。而我们在评课时，需要特别关注学生的学习经验在教学中是否被重置。对经验的重置，就是一种全新的学习路径的探索，是新的学习方式的获取。

例如，教学统编小学语文四年级上册的提问策略单元，评课指向“学生是否重置了学习经验”就简单有效。先看学情，学生在学习提问策略之前，习惯于接受教师所说，然后進行记忆转化，复习巩固。他们的学习经验一般为“初读文本→品味字词→感悟中心→迁移写法→运用实践”。不能否认，这是非常经典、有效的“套路”。但教学不能总是重复旧经验，更不能通过反复教学让这一经验成为唯一经验。由此，进入课堂后，有效的教学就应该是革新甚至颠覆业已形成的经验。某教师执教《蝙蝠和雷达》一课，让学生初读课文，尝试着去发现问题;之后对比批注中的“问题”，提出自己的问题;然后在思考自己问题的同时，试着解决同伴提出的问题;最后形成更高级的、甚至是课堂上解决不了的新问题。在这里，提出问题，就是获得了学习的成果;以“问题”作为课堂休止符，就是一种经验的重置。我们观课、评课时，常常习惯于关注学生是否学得特别舒服，特别顺畅。但请记住，没有磕磕绊绊，这可不是好事。课堂中，应该留一些时间去等待。遭遇一些冷场，甚至发生一些错误，是课堂应有的样貌，更能彰显教与学的光彩。对此，我们评课时应给出更为科学的评价。虽然习惯的改变总要经历痛苦，但只有经历了这些痛苦，教与学的经验才会更为丰厚。

工具三：学生是否在实践中检测所学

简单说，就是学后有没有实践，有没有“现学现用”。杜威的“做中学”三个字，就是这一工具的最佳体现。知识，不是用来记忆的，也不是用来储存的，而是用来用的。学了及时用，用的时候继续学，让学和用进入良性循环，才是教与学的良好生态。只有在用的过程中，学生才会知道所学知识“是否好用”，才能让知识得到检验。也只有在检验中，学生才能将知识不断融入自己的认知系统，提升认知并抵达新的认知层次。这个过程是认知系统的更新过程，也是真正的学习过程。正所谓：学了就要用，用也是在学习。语文是实践性学科，学语文必须经历言语实践，并在实践中检测所学。

例如，统编小学语文三年级上册的预测单元意在让学生学习预测。预测，不是固定僵硬的方法，不是停留在纸上的文字知识，而是“具体情况具体分析”的活的实践策略。当学生已经在《总也倒不了的老屋》一课中习得了与预测相关的一些方法时，学《胡萝卜先生的长胡子》就不需要教太多，应该腾出更多时间让学生来实践：未来，胡萝卜先生会遇到谁？对方会有什么困难？胡萝卜先生会提供帮助吗？结局会怎样？实践结束，教师还要鼓励学生对彼此实践的结果进行分享、评价，启发学生将自己的实践成果和原文进行比对，发现差距……最终的结果是不论对错的，实践本身就是价值。因此，实践应该作为评课时的一个硬指标，它就像“照妖镜”，能一下子检验出课堂教学中，学习是否真正发生。

工具四：学生是否产生了新的疑惑

小疑则小进，大疑则大进。学生学习之后是否依然存疑，是我们检验教与学效果的又一个重要工具。“学生是否产生了新的疑惑”是一个特别的评课工具，使用前，教师需要更新评价认知：要将之前“我教了，你就要会”转向“不但学了，还会产生新的疑惑”。有疑惑，说明有思考，有发现，证明学习的质量高。当然，我们不反对学生带着满足与幸福离开课堂，但我们更希望学生在本阶段学习结束时，产生继续探索的愿望，拥有更明确的努力方向，能持续学习。疑惑，就是推动学习延续的内驱力。

例如，有教师教完统编小学语文五年级上册速读策略单元之后，学生对快速阅读产生了浓厚兴趣，但同时也产生了迷惑：难道读得快就是好吗？之前，教师不断强调“细嚼慢咽”，古人读书也讲究“涵泳体察”。如今却开始追求速度，要求读得快。读得快，就有可能读得不细致，这算有效吗？此时，教师顺水推舟，鼓励学生在未来的阅读实践中，不断去感受，去比较，看看“读得快究竟会不会影响阅读质量”，同时鼓励学生尝试探索“既提升阅读速度，又保证阅读质量”的阅读方法，探究到底存不存在这种读书方法。这样的问题生成，开启了学生课后全新的学习历程。

相信有了这四个工具，教师就如同手中握着标尺，能够较为立体、全面地衡量一节课能否做到“以学定教”，听课时，也不会轻易被表面现象所迷惑，以至于只能“呵呵傻笑”了。而且，以“学习是否真正发生”为标准，带着工具观课、评课，就能更加贴近真相。

临了，想起我的一个徒弟——确实棒！

我的课，幽默效果是公认的，听课者很容易被现场气氛所感染。然而，这个徒弟却听得非常理性——主动屏蔽“剧场效果”的干扰，盯着学生的反应去看，追着学生的言语去听，跟着学生的答案去思考，甚至做出实录，有意屏蔽教师说的话，着力分析学生在说什么、在做什么，以让自己的观课结果变得更加纯粹。他的课堂评价也因此变得异常客观。由于这份理性，这个徒弟已经成为区域名师了。可见，掌握方法，理性评课是教师职业发展中可因循的有效路径之一。