基于言语实践的高中古诗文教学

杨琦晖

学生受阅历、经验的局限，很难靠自学意识到中华优秀传统文化的价值，而且自学为主的方式在某种意义上来说是低效甚至无效的；老师灌输式讲解，能在一定程度上让学生了解某种价值的存在，但由于学生本身与中华优秀传统文化代沟严重，又缺少切己的体验，要达到理解、认同实在是困难重重；补充相关材料，引导学生理解体会，试图由外围支援内部，提供众多材料丰富学生的认知，但由于材料是教师补充的，某种意义上是另一种形式的“灌输”而已。至于非考试重点，不作要求，则是急功近利的教学观在作祟，是教师的自我放逐，是对中华优秀传统文化的极不尊重，对学生的成长是极为不利的。还有不少教师用自己的思考和体验取代学生对文本的认知，长此以往，学生独立思考的习惯和能力越来越差，上课就等着教师“灌输”。另外，静态的语言分析代替动态的言语感受现象也异常突出。再者，现代教育技术的使用使得当下的古诗文课堂多了光鲜的画面、生动的视频，却也少了朗朗的读书声，少了古香古色的典雅情韵，少了对精神内涵的感悟。

那么，语文教师该怎样借助学科教学活动积极引导学生感悟中华优秀传统文化的精神内涵，更好地传播优秀传统文化知识，将“立德树人”落到实处呢？美国学者帕尔默在《诠释学》里的相关表述或许能为我们指点迷津：“经典文本（文学作品）并不是一个通过将其概念化或分析就可以理解的客体：它是我们必须倾听的声音，并通过‘倾听’来理解。理解既是认识论又是本体论的现象。理解文学作品不是一种逃避生存而遁入概念世界的科学认识，而是一场历史的际会，它唤起在这个世界中于此处存在的个人经验。”[1]作为浸润了过往生命个体温度的古诗文作品，我们要善于倾听，尝试作对话式的理解。文本对话，已经不是一个新鲜的词汇，但怎样的对话才能更加真切而有效呢？笔者主张，在中华优秀传统文化传承过程中，要凸显师生的言语实践。

上海师范大学郑桂华教授曾经撰文倡导“积极的语言实践活动”，即以真实的生活阅读为“模板”去设计阅读教学活动和任务，让学生在完成真实的语言实践中激发阅读兴趣，在获得信息的过程中认识信息传达的特点，在阅读喜悦中感受语言风格，建构语言素养。[2]郑教授力推言语实践在语文教学活动中的开展，强调言语实践的真实性、现实性。的确，在“互联网+”时代，学生获得、占有的信息，可能比教师更为全面丰富。为了适应这一形势，满足学生学习的需求，教师不能再以单纯的“知识传递者”定位，应该与时俱进地华丽变身为“课程开发者”“路径提供者”“活动设计者”，引领学生在实践体验中获得知识、建构体系、探寻科学思想方法。在积极主动的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质是语文核心素养的重要体现。

从作品中获得情感体验，是古诗文教学不可或缺的内容。高中语文教师在中华优秀传统文化传承过程中不仅要让学生体验到，还要使学生能够比较准确地传达自己的感受。因为只有能准确传达自己的感受才是真正意义上的体验。教学过程中，凸显师生言语实践，能让对话教学真实地发生，将文化自然地渗透；能让情境教学有语文味儿，依托言语将审美熏陶；能让诵读教学有比照有技术地发生，字里行间涵养精神；能让拓展教学在读写中化识为智，让情感有质感地表露。

一、言语实践之于对话教学

伽达默尔“视域交融”的观念能为传统文化对话提供理据。伽达默尔认为人们对“传统”“历史”的“理解”，既不是把“理解者”带回到“过去的时光”去复制“历史的视域”，也不是把“传统”直接带到“理解者”所处的“现在的视域”。因为我们一直都在不断地进行着不同的“视域交融”。基于此，高中语文教师在传承中华优秀传统文化时要积极组织对话教学。当然，不能漫无边际地交流，要基于对文本的研读和文化内涵的分析有计划地开展对话。对话教学过程中，师生应该是交互关系，不能仅仅是教师的提问、分享，教师还应该注意倾听学生反馈的信息，在生生、师生言语碰撞中完善教学。

以《师说》为例，研讨言语实践之于对话教学的应用。运用填空仿写的形式，能使学生在言语实践过程中对文本有更为明晰的整体观念。教师可以先示范部分内容，同时预设好相关的表达，便于更好地对话。（教学过程中出示学习任务单如下图）

通过师生的对话，《师说》的行文框架会神奇地“显现”出来。（参考示例）

在此基础上，可以进一步对话。四个部分的顺序能调换么？

《师说》一文创作的直接目的是赞赏能从师的李蟠，根本目的是批判不从师的现实。但李蟠毕竟只是芸芸众生中的一员，缺少典型性，因而也就有了圣人的铺垫；现在学者耻学于师、误学于师之所以不应该、要批判，正因为有古之学者必有师的优良传统，从古说起，娓娓道来，更能引起人们的反思。也就是说第二、四段是作者要明确表态的部分，而第一、三部分则能更好地为两个创作目的张本。这个顺序是不可调换的，否则整个思维流就会不顺畅。

二、言语实践之于情境教学

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或者创设具有一定情绪色彩的、以形象為主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。古诗文作品由于年代久远，阅读过程中要能实现“穿越”，一定情境的创设就相当有必要。多媒体、微课等网络资源，能够人为地再现古诗文作品中的意境，但是这样的资源代入感太强，很大程度会扼杀师生的联想能力，把人看“傻”了。其实，师生可以运用优美的语言营造情境，让学生用散文化的语言演绎古诗文作品，更本真地置身于作者创设的情境之中；也可以创设情境设置价值冲突并提出价值观问题，让学生在言语实践中“投射”内心的观念，达到“无痕”育德的目的。

《师说》教学时，可投影“天地君亲师牌位”，然后辅以言语实践：古人在客厅常有“天地君亲师”牌位或条幅，以此祭天地、祭祖、祭圣贤。由此可见，“师”地位的尊贵。如果你是韩愈，看见这样的牌位或条幅，你会说——？

学生可根据文本表述，得出如“嗟乎！师道之不传也久矣”“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已”等答案。通过这样的表达，“尊师重道”“能者为师”的理念得以显露，便于传承。

三、言语实践之于诵读教学

诵读是语文学科的主要特色，是沟通书面语与口头语的有效途径，是学生进入课文内涵的桥梁，是技术性极强的创造性活动。“诵读”的“诵”在《说文解字》中的解释是“诵，讽也”。段玉裁作注时说：“倍（通背）文曰讽，以声节之曰诵。”[3]背诵、朗诵是学习古诗文的重要手段。古诗文是在古汉语口语的基础上经过加工提炼而形成的一种以简洁、典雅为主要特征的书面语体，往往音韵和谐、节奏鲜明，所表达的感情凝练、意境深邃，最适合于诵读。教材在中华优秀传统文化选文上以短小精悍为主，这给诵读创造了极为有利的条件。古诗文诵读教学就是把承载了悠久传统文化的古诗文用有声的方式进行诠释和再创作，体会其中蕴涵的中华民族精神，从而形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。诵读实质上是对文言文价值观念等文化特质进行接受、认可、再思考的过程。

如今，也许是为了所谓的课堂容量、课堂效率，古诗文教学课堂中，学生的琅琅书声很少响起。在少有的诵读教学中，又往往缺少诵读指导，缺少言语实践的融入，达到的更多是最初級的要求——读准字音而已。事实上，诵读除了字音，更需要注意语气、语调、语势、语感，于抑扬顿挫、轻重缓急之中还原人物的喜怒哀乐。高中语文教师应该对古诗文朗读训练作周密的设计，以诵读为媒介，疏通文意，积极与作者、作品中的人物对话，尝试捕捉言外之意，参悟作品内在主旨情趣。

例如《师说》“爱其子，择师而教之”一句，在教学时很容易匆匆略过。教师可以在诵读教学过程中，引入言语比较——“爱其子，择师教之”，让学生感性地读，理性地辨。有“而”和没有“而”，表象是句子缓急有别，内核是感情有别。“有‘而’强调了‘爱其子’的慎重，先‘择师’然后让师傅‘教之’；没有‘而’则把两个过程合一，爱得平淡了。有‘而’突出对儿子从师的郑重，与下文自身从师的无所谓形成强烈的对比，讽刺味道更浓。”[4]在指导诵读“惑而不从师，其为惑也，终不解矣”一句时，教师要善于抓住“也”“矣”。“这里的‘也’用在前半句的末尾，表示停顿，以舒缓语气。后半句用‘矣’来作结，表达十分肯定的语气，表露出作者的无奈与惋惜。”[5]

四、言语实践之于拓展教学

拓展教学是指在课堂教学过程中依据该课的教学目标、教学内容，在一定范围和深度上和外部相关内容密切联系起来的教学活动。简言之，以课文为中心，拓展到有关作品。比如说，从节选课文拓展到读整篇文章或者整篇作品；从读课文的引文扩展到读引文出处的全篇；从课文扩展到与课文内容相似或写法相近的其他文章；从改定的课文到作者的未定稿，并比较课文与未定稿的异同；从课文扩展到阅读作者的其他作品；从课文到阅读文章作者的传记，对课文作者作品的评论等。

拓展教学往往是教师在教学进程的收尾处，以知识能力的提升为要义进行的。由于时间的局限、知识层次的差异，课堂生态很容易变成“一言堂”，以致出现教师越讲越忘我，而学生越听越出局的尴尬局面。倘若能在拓展时，设置言语实践，让学生参与其中，使他们在情感价值判断中咀嚼自我价值观，进一步自我认识、自我发现和自我教育，那么拓展的教学效益应该会更大。

从文化传承角度来开展韩愈《师说》拓展教学时，可以选择韩愈《谏迎佛骨表》的故事（元和十四年，唐宪宗敕从凤翔法门寺迎佛骨，先在宫中供养三天，然后送京城各寺礼敬。韩愈上表说，佛教只是夷狄之法，“口不言先王之法言，身不服先王之法服；不知君臣之义，父子之情”，断然提出“以此骨付之有司，投诸水火，永绝根本，断天下之疑，绝后代之惑”。宪宗得表，龙颜震怒，要对韩愈处以极刑。宰相裴度及朝中大臣极力说情，韩愈才免得一死，被贬为潮州刺史）；可以选择韩愈《原道》（“由周公而上，上而为君，故其事行；由周公而下，下而为臣，故其说长。”周公以前，道的承担者是圣君贤相；周公以后，道需要通过儒师的论说传述，才能得以绵延不绝。“师”成为道统得以传承的保证）；可以选择韩愈《与孟尚书书》（“使其道由愈而粗传，虽灭死万万无恨”，誓死以弘“道”为己任，以道自任的自觉意识自然而必然转化为韩愈对于传道的勇气、信心与践履）；还可以选择章学诚《师说》（“韩氏盖为当时之敝俗而言之也，未及师之究竟也”。也就是说，作者认为韩愈大概是针对当时的陋俗而说的，没有涉及老师的根本问题）。这样的材料还有很多，教师在拓展教学时，可以选择性讲述部分，更可以将此作为探究的素材，让学生通过研习转化为文字。

这里推荐使用“新诗进课堂”这一形式。即“语文课堂尝试将文本内容改写成新诗，让诗教给学生以诗性奠基，给课堂以诗意享受，给语文以诗境点睛，让学生受到诗意文化的熏陶，学会用诗意的眼光审视周围的世界，成为热爱生活美、汉语美、心灵美的全面而和谐发展的人”[6]。刘小芳、王玉强老师曾创作《师说》课本诗二首，教师可以引以为示范，开启学生思维，当然更期待教师自己动笔，把自我心得抒写出来，用教师的作品“现身说法”，让学生的体悟具象化。这一活动，能够极大地拉近课本与学生的距离，让诗美元素内化到学生的心灵深处，实现他们从“诗美的发现”到“诗美的创造”的升华。这对于中华优秀传统文化的学习而言，相当有必要。读一篇古诗文，最大的价值莫过于读出其超时空的意义，莫过于引以为今天的良药。课本诗是师生关于中华优秀传统文化价值认知的外化过程，同时也是言语智慧的展现，用流行语说更是语文核心素养的体现。

注释：

[1]（美）理查德·E·帕尔默：《诠释学》，潘德荣译，商务印书馆，2012年，第20页。

[2]郑桂华：《理解并开展“积极的语言实践活动”》，《语文学习》，2018年第1期，第15页。

[3]段玉裁：《说文解字注》，上海古籍出版社，1988年，第3页。

[4]王元华：《百年文言文教学的反思与重建》，《课程·教材·教法》，2015年第6期，第53页。

[5]胡奇良：《语气词：<师说>教学的另一个角度》，《中学语文》（上旬），2015年第4期，第21页。

[6]冯铁山：《诗意语文论》，中国社会科学出版社，2016年，第153页。

（作者单位：浙江省宁波市正始中学）