基于读者视角的文本解读与实践

童志国

【摘 要】诸多关于《归去来兮辞》的教学课例往往会走进三个误区：罔顾文体特征，将其作为普通的文言文进行教学;分析作者情感时，被文本中表层之“乐”所遮蔽，不能从文字中读出诗人情感核心的“悲”;无视学情，将教师解读作为结论直接灌输给学生。文章从这三个误区出发，阐述基于读者视角下文本细读后的思考和实践，从教与学两个维度提出三种措施，以期提高语文课堂教学的效益。

【关键词】读者视角;文体解读;情感内核;质疑问难

基于读者视角的文本解读具有两个指向，一是教师，二是学生。教师在教之前身份也是读者。教师读者视角指从教师教的立场解读文本，强调解读的高度和深度。值得注意的是，哪怕教师的解读正确且合理，也不能将其作为结论直接灌输给学生。学生读者视角指从学生学的立场解读文本，侧重解读的原生态、真实性和困惑点。对学生阅读时提出的有价值、有深度的问题，教师要善于将问题进行梳理归类，从中挖掘出教学价值并及时将其列入教学内容，真正践行以学定教理念。而在这两类读者视角中，又应以学生视角为主，因为教师的读（教）是为学生的读（学）服务的。

《归去来兮辞》是一篇久负盛名的辞赋，也是中学语文教材中的经典篇目，现被编排在人教版高中语文必修5第二單元。如果不能将该辞赋最核心的教学价值挖掘出来，那么教学内容的选择便会有所偏颇，最终导致教学效益低下。基于读者视角，在细读文本的基础上，笔者从教与学两个维度思考了三个问题：一是辨别文体，依体施教;二是厘清情感，走进作者;三是质疑问难，训练思维。

面对一篇文章时，教师首先要弄清楚其文体，并依据文体特征进行有针对性的教学。如何辨别文体？研究者认为，辨别文体的基本思路大致是通过标题、内容、文本排版形式等方面进行判断。

在《归去来兮辞》序言中陶渊明写道：“因事顺心，命篇曰《归去来兮》。”这说明“归去来兮辞”最初命名为“归去来兮”。至于后来何人在何时加了一个“辞”字，已经不可具体考究。题目《归去来兮辞》中有两点值得我们注意：一是“归去来”，二是“辞”。“归去来”指向思想内容，“辞”则指向文体特征。由于有些教师对“辞”这一文体的敏感性较弱，因此导致其误将本文当作普通文言文进行教学（学生自然也将其当成一般文言文来学）。这就出现了在教学内容选择上的较大偏差。

《普通高中语文课程标准实验教科书语文5（必修）教师教学用书》在单元说明中指出：“《归去来兮辞》在行文和抒情方式上，都继承了楚辞的传统，类似于长篇抒情诗。”[1]36这表明了《归去来兮辞》与楚辞的渊源。“辞”是战国后期楚国诗人屈原在楚地民歌基础上创造出来的一种新诗体，具有形式自由、句式散文化的特点。辞大体以两句为一组，四句为一小节;以六字句为主，间有长短句，多用不包括在六字之内的语气词“兮”，虚词位于第四个字上;每句一般分为三拍。如屈原的名句：长太息（以）掩涕（兮），哀民生（之）多艰。《归去来兮辞》遵循楚辞的基本范式，如：（既）自以心为形役;富贵非吾愿，帝乡不可期。

在教学《归去来兮辞》时，教师应参考“辞”的文体组织教学。首先要求学生重组文本的排列形式，两句为一行，以诗歌分行的形式抄写在白纸上，这样做的目的是让学生知道该文本的实质是诗歌;然后要求学生标出韵脚，划分节拍;最后指导学生有感情地诵读。这样的教学设计改变了有些教师罔顾《归去来兮辞》的文体特征，将其作为一般文言文教学的错误做法。在教学中，教师不再将翻译文言字词句作为教学重点，而是结合陶渊明的人生经历指导学生品读“松”“菊”“云”“鸟”等意象，还原“云无心以出岫，鸟倦飞而知还”“登东皋以舒啸”等诗句的意境，引导学生置身诗境、缘景明情。教学实践表明，教师以多层次的诵读为抓手，带领学生披文入情，能够取得良好的教学效果。

一般而言，文章的主旨句、段落中心句以及反复出现的句子或关键词，最能体现作者的情感。在阅读教学中，教师指导学生有意识地抓住这些内容，有助于学生厘清作者情感，走进作者内心世界。

笔者通过对课例的研究发现，有些教师在解读《归去来兮辞》时，将陶渊明在辞赋中的感情简单地解读为“乐”。因为通观全诗，以“乐”开篇，以“乐”结尾，以“乐”贯通，“乐”成了全诗的主旋律、主基调[2]。不可否认，文本中确实出现了诸如“欣”“欢迎”“怡颜”“易安”“成趣”“悦”“乐”等体现“乐”的字眼。但基于读者视角，笔者认为诗中的“乐”只是陶渊明情感的表象，而内核应是悲痛和愤激。

那么，教师如何指导学生从诗中浅层次的、显性的字眼“乐”，读出陶渊明内心真正的“悲”呢？在教学中，教师可以从文本中挑出几句诗，指导学生运用知人论世的解读方法，通过换词法、发现矛盾法和还原情境法仔细品读，涵泳其中探求陶渊明的真实心境。

以“景翳翳以将入，抚孤松而盘桓”一句为例。“孤松”和“盘桓”二词应该成为教学的有力抓手，引导学生思考以下问题链，循序渐进地探明诗人的情感内核。如果陶渊明在归隐田园后真的已经看开，完全将世事放下，甚至全身心地陶醉在“爱丘山”田园生活之乐中，那么在黄昏时分，为何他还要“抚孤松而盘桓”？在这里，为何是松树？“松”字前用“孤”修饰，难道这片山林中只有孤零零的一棵松树吗？这里的“孤松”难道不是陶渊明独立之人格精神的外化吗？如果此句是写陶渊明归隐田园后的“远足之乐”，那为何不写成“抚孤松而流连”？这一问题链有助于激发学生的思维，促使学生进行深层次的思考，把握诗人真实的情感内核，正确解读文本内容。

再以“世与我而相违，复驾言兮焉求？”一句为例。笔者指导学生先将句子改写成“我与世而相违，复驾言兮焉求”，并让他们比较这两句在意味上的不同之处。学生仔细品读后发现：在原句“世”与“我”的关系中，诗人情感的侧重点是现实“世道”的不堪，即“世道”严重相悖于“我”的志向，但问题不在“我”，而是“世道”出了问题;改句则改变了诗人的本意，变成“我”不能与“世道”相合，问题在“我”而不在于“世道”。教师接着引导学生思考陶渊明所生活的世道，最后再将陶渊明五次出仕的经历适时地介绍给学生。如此，学生便能从这句诗中读出陶渊明的真实心态：如此混乱不堪的世道严重违背了诗人的初心，所以即便有一千个一万个不甘心，诗人也只能“独善其身”了。这样陶渊明的“悲痛和愤激”之情便可见一斑了。

此外，教师还可以引导学生思考辞赋中的六个反问句。因为这六个反问句也真实地呈现了诗人内心的挣扎与苦痛：虽劝自己要想得开，但此时很难真正放下。只有通过这样的解读，学生才能由浅入深，感知诗人内心的纠结和悲痛，从而走进诗人的情感世界。

语文教学最忌讳教师将自己对文本解读的结论直接灌输给学生。因为这样会让学生失去思考力，钝化其思维的逻辑性、深刻性和新颖性。在教学中，教师应通过引导学生发现文中的矛盾之处，提高学生的逻辑思维能力和思辨能力。

在《归去来兮辞》一课的教学中，笔者先让学生仔細阅读序言及辞赋，写出自己的问题和尝试解决问题的措施;然后将共同的疑问作为教学内容提交班级讨论，个别疑问在小组交流中解决;最后再让学生提出不能自己解决的问题。学生提出了三个问题。一是篇名《归去来兮辞》除了意为“归去吧”，还有没有其他的释义？二是篇名《归去来兮辞》中的“辞”字是何人添加的？其目的是什么？三是序言中写《归去来兮》作于乙巳岁十一月，而文中却有“农人告余以春及，将有事于西畴”“木欣欣以向荣”“善万物之得时”等句，这一冬一春在时间上岂不相悖？这是陶渊明的笔误，还是另有深意？

学生提出的这三个问题显然很有质量，这些问题曾引起很多研究者的关注，也有相关的研究成果产生。以问题三为例，王若虚指出《归去来兮辞》中想象之词与追叙之词相矛盾。钱锺书先生在《管锥编》中引用周振甫先生的见解：《序》称《归去来兮辞》作于十一月，尚在仲冬，怎么会有“木欣欣以向荣”“善万物之得时”等物色？又怎么会有“农人告余以春及，将有事于西畴”“或植杖而耘耔”等人事？其为未归前之想象，不言而喻矣。钱锺书先生认为文本自“舟遥遥以轻飏”至“亦崎岖而经丘”，是叙写启程之初至抵家以后诸况，心先历历想而如身正一一经，其谋篇机杼与《诗经·东山》写征人尚未抵家，而想象家中情状相类[1]45。这一观点现已被大多数人认可。比如上海出版社出版的《中国文学史》：“此篇作于陶渊明在彭泽令任上决心辞官归隐之际。文中关于归途景象和还乡以后生活的描写，均出于想象。”[3]袁行霈先生主编的《中国文学史》也持此观点。

笔者认为，教师在组织学生讨论这些问题时，有必要适时适量地引入专家学者的观点，供学生参考。其目的不是给学生一个固定的答案，而是拓宽学生的视野，锤炼学生的思维品质。

在《归去来兮辞》的教学过程中，笔者既从教师视角出发，依据文体特征（虽然《归去来兮辞》是“辞”还是“赋”学界仍有争议）为学生阅读文本巧设路径、搭建支架;又着眼于学生视角，以学定教，根据学情设计教学;在培养学生综合运用语言文字能力的同时，努力培养学生的思辨能力，旨在培养不轻信、不盲从、勤思考和能思考的理性的现代公民。

参考文献：

[1]人民教育出版社课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心编著.普通高中语文课程标准实验教科书语文5（必修）教师教学用书[M]，北京：人民教育出版社，2007.

[2]林子胜，温新荣.《归去来兮辞》课例赏鉴[J].语文教学通讯（A刊），2017（7/8）：77-80.

[3]章培恒，骆玉明.中国文学史（上）[M].上海：复旦大学出版社，1996.