“支架”在写作教学中的运用

栾娟

摘要：中学写作教学长期局限于“布置题目—学生写作—教师讲评”的单一模式。要改变此现状，须关注过程指导，提供相应支架，帮助学生逐步完成写作任务。《学写游记》一课教学，尝试为学生提供情境、活动、思维等支架，支持过程性写作。情境支架，激发学生写作与主动构建的欲望;活动支架，改变知识获取方式，促成学生角色变化;思维支架，帮助学生突破选材困境，塑造有我之境，实现螺旋上升。支架的选择，要根据实际需要，服务学生发展。

关键词：写作教学支架情境活动思维

长期以来，中学写作教学大多局限于“布置题目—学生写作—教师讲评”的单一模式，教师对批改和讲评投入大量精力，却忽视写作过程指导，忽视学生的写作困难，导致教学效果不理想。教师只出示题目或略做讲解，往往不能及时了解学生在审题、构思、选材等思维过程中出现的一系列问题，不能针对性地给予指导。学生没有情境体验和路径指引，常常缺乏表达欲望，写作方向不明，也难以提升写作能力。要想改变此现状，当审视学生的写作状态，根据学生的最近发展区搭建“支架”（在学习过程中将复杂的任务梯度化分解，以便学习者理解知识，并进行新的知识建构），帮助学生高效完成写作任务。现以《学写游记》一课为例，谈谈情境、活动、思维等支架在写作教学中的运用。

“学写游记”是统编初中语文八年级下册第五单元的写作主题。鉴于学生以往写游记常出现内容空泛、情感缺失等问题，本次教学之前，我校初二语文备课组先组织学生重游了学校附近的雨花台风景区，利用真实情境引导学生主动体验、感受与思考，积极参与写作素材的积累，产生真实的表达欲望，增强语言学习的热情。然后，由许雍容老师开设《学写游记》过程性写作指导课，通过绘制游览图、片段写作、修改创编等活动，搭建写作阶梯，引导学生在实践中理解并落实游记写作的基本要素。在重游雨花台和写作过程中，教师注重学生思维能力的培养，通过对比、发散、聚焦等思维训练，帮助学生突破思维障碍，提升思维水平，从而提升立意拟定、语言表达等方面能力。

一、情境支架：激发真实的写作欲望

情境，是事物在具体场合呈现出来的状态。随着核心素养的提出与实践，情境学习越来越受到关注。《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》一书指出，“学校教育的最终目标是要帮助学生把从学校所学到的知识迁移到家庭、社区和工作场所等日常场景”。教师应注重在特定情境中，帮助学生把原有知识和新知识整合起来，做出设想、推论等，重组思维，使其体验学习经验之间的相似性，促进迁移，以适应新的场景或未来生活。

（一）在场情境：真实或模拟

写作教学的情境，主要表现在教师创设鲜活的场景，引导学生借助切身感受点燃写作欲望。统编教材倡導情境化写作，如七年级上册第一单元的写作实践“到生活中去细心观察、体验，选取一个场景，写一段文字”，八年级下册第二单元的写作实践“以‘我周围的环境’为话题，写一篇事理说明文”等。教师不妨带学生到校园内外走走，在真实情境中发现和感受。当然，也可以在课堂的模拟情境中，引领学生展开多元思考和写作。比如，和古往今来的名人对话，化身导游带领不同游客参观等，让学生在模拟情境中放飞想象。近几年，很多省市中考作文题都有模拟情境的做法，如2018年南京市中考语文作文题《在2018》，假想名著中的某个人物来到了现代;2019年浙江省嘉兴市中考语文作文题目二“你梦想过到海底、地心、太空等地方研学吗？请你发挥联想和想象，编写一个引人入胜的故事”，都带有特定情境，推动学生去想象。

从《学写游记》的教学看，许老师创设的情境，兼有真实和模拟两个特征。首先，带领学生重游雨花台风景区，就是让学生处于一种游览的真实情境中，为写作提供真实内容和真实感受;其次，在课堂上，教师提出由全班共同创作一篇游记，并通过学校微信公众号推送，就是创设一种模拟情境，让学生跃跃欲试，这正是表达的原动力。

（二）生成情境：联系与构建

创设情境，不仅是给学生提供场景，让学生处于积极的状态中，还要在情境中引导学生愉悦、高效地学习。有些教师只注重提供情境，忽视过程中的引导和启发，以致很多学生停留在情境本身，没有将情境中的细节与写作相联系。正如一位教师所说：“当时我满心以为我这般热情投入，学生定会写出声情并茂的佳作来。可一阅他们的草稿，不禁大失所望。”因此，教师要引导学生充分发挥主动性、想象力和创造力，积极参与情境建构。

许老师和学生重游雨花台，是一次师生共建的情境活动。如在景区门口查看景点分布图、讨论游览路线，化用学过的课文描述景象、探寻文化元素等，就是引导学生主动发现、感受和思考。这成为情境中不可或缺的组成部分，并为情境的丰富和优化付出努力。在江南第二泉，学生模仿陆游仰望的姿态，沿着他的目光放飞想象，也是一种主动建构与生成。在此情境中，学生展开思维活动，为接下来的写作奠定了基础。

图1是《学写游记》的情境支架图。

二、活动支架：促进知识和方法的自然习得和运用

近年来，为了改变静态化、扁平化的写作教学模式，不少专家建议在活动中学习写作。如黄厚江倡导“在活动的不断推进中培养学生的写作能力”;薛城在比较了国内外母语写作教学后提出，“国外母语教学更注重在写作语境中安排写作活动，在具体的活动中，学生通过‘做中学’，既能保持写作的兴趣，又能极大提高写作的水平”。活动，逐渐成为提升写作教学品质的有效途径。

在《学写游记》教学中，许老师为学生提供了三个活动支架（见表1）。

三次活动，落实了游记“所至、所见、所感”三个基本要素，并着力达到两个转变：

（一）知识获取方式的变化——由被动接受到主动发现

在写作教学中，有些教师不讲知识，让学生自读消化;有些教师只当“传声筒”，直接将知识灌输给学生。这两种教学效果都不理

能通过补写首尾和过渡句形成完整的文章想，因为缺少学生的主动发现和思考。教师应引导学生通过自己的体验、思考、比较和辨析，去获得知识和方法，并借助提炼、整合、巩固训练，生成写作生产力。许老师组织的三次活动，分别指向整体架构、局部细写和根据中心选材，既符合学生的认知规律，又遵循游记的一般写法，同时螺旋式推进，不断强化和提升。

（二）学生角色的变化——旁观者转为共建者

事实表明，学生的学习智慧常来源于伙伴，在他人的经验中找到自我发展的生长点。教师开展小组合作时，既要让学生成为活动的设计者、参与者、评价者;也要给予学生充分的自由，让学生自主选择学习伙伴和内容，在互相唤醒和鼓舞中共同成长。许老师组织学生进行了两次小组合作：一是按照原有的作文小组选择景点，撰写片段并组内交流，再推荐优秀者进行班级交流;二是根据自己确定的文章中心和需要的景点片段，与持有该片段的同学组成新的合作伙伴，共同将片段串联成文。两次合作，活动的目标、内容、构成以及难易程度不同。从参与情况和写作效果来看，大部分学生都能积极投入活动中来，在交流过程中提高了写作能力。

图2是《学写游记》的活动支架图。

三、思维支架：在写作过程中提升思维品质

余文森教授指出，任何学科的教学，都不仅是为了获得学科的若干知识和能力，还要同时指向人的精神、思想感情、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。语言是思维的外在表现形式，写作问题很大程度上是人的思维问题。因此，要想真正发展学生的写作生产力，必须提升他们的思维水平，改善他们的思维品质。在写作教学中搭建思维支架，或许是突破写作困境、提升教学实效的有效路径。

（一）发散性思维，突破选材困境

中学生写作常见问题之一就是选材老套，这和学生思维固化、浅表化有很大关系。如果没有发现的习惯和发散的思维，就不会关注到宝贵的细节;如果止于浅层次、单一化的思考，就只能人云亦云，形成不了新的体验和认识。因此，在写作教学中，我们要帮助学生发散思维，发现更多的素材，发掘素材背后的深意。

回到《学写游记》教学前的集体重游，许老师带学生重点游览了雨花阁等人文历史景点，及丁香烈士的两处纪念点等革命景点。这些游览路线及景点的选择就是引导学生发散思维，突破固有认识（大部分学生对雨花台风景区的印象就是红色文化），发现不一样的风景，或者从熟悉的风景中获得别样的感受。

下页图3是《学写游记》的发散性思维支架图。

（二）创造性思维，塑造有我之境

写作是表达的过程，也是一种创造性活动，因此，创造性思维在写作中有着重要意义。爱因斯坦认为它是新颖而有价值的、非传统的，具有高度机动性和坚持性，而且能清楚地勾画和解决问题的思维能力。这一方面要超越“旧我”，产生新的构想;另一方面要找

到实现这种构想的途径，使构想合理化生成。如何出新？如何让新颖的想法落地生根？联想、想象、逆向思考、类比、组合等，都是产生创意、解决问题的有效支架。

在游记写作中，我们常会想到若干景点，这些景点之间有没有相似性或者一定的联系？通过类比，我们可以很快找到突破点，从而确定写作对象。类比之后的工作，常常就是组合。当我们把两个或更多对象通过一定的线索连接起来，它们就变成了一个新的整体。雨花台风景区有很多红色文化景点，如忠魂亭、纪念碑等。许老师带领学生参观的过程中，避开了这些标志性建筑，去寻找丁香烈士的两处纪念点（一处栽有22棵丁香树，喻指丁香22岁就义;一处介绍了丁香和爱人阿乐的故事），引导学生了解丁香的故事，感受革命信仰的坚定和革命爱情的坚贞，以行走的方式理解文学作品“设置悬念—揭开谜底”的手法，在写作中碰撞出创造性思维的火花，呈现出作为创作主体思考的价值和意义。

图4是《学写游记》的创造性思维支架图。

（三）逻辑性思维，实现螺旋上升

常态教学中，教师大多围绕“如何审题”“如何立意”等某一专题展开，希望学生能一课一得，乃至自行把这些单个知识串联起来，内化写作的一系列过程。事实上，写作是非线性的，贯穿其中的各种思维活动是相互关联、相辅相成的。它更像一个罗盘，分布着选材、立意、构思、表达等诸要素，指针不停旋轉，指向哪个点，哪个点就可以作为写作过程的起点（劳拉·布朗《完全写作指南》中的一个关于写作过程的图表式支架，就说明了这一点）。至于在转动过程中，学生收获了哪几个知识点，不必强求，因为以后还会有这样的训练。如此螺旋上升，学生的逻辑思维不断得到训练，到一定阶段，就能举一反三、融会贯通。

许老师带领学生开展的写作过程，也可以组成一个“罗盘”。学生经历了两次以上的拟题、选材、修改、构思，无论是片段写作，还是小组合作整合成篇，都是一系列思维发展的过程。这样的训练，虽然没有偏重于写作过程的某一个点，却让学生的思维更有逻辑性，对写作过程的认识更清晰。

下页图5是《学写游记》的逻辑性思维支架图。

综上，情境支架为学生写作建立了练习场，为今后在校外解决问题提供了实战演练的经验;活动支架则为写作过程化、立体化提供了保障，帮助师生实时发现问题，及时改进和解决问题;而以思维为核心的支架更是写作中的关键，能够让学生明确如何学习、如何提升自己，从而更有效地改进。

除了以上三种支架，还有问题支架、范文支架等。这些支架在教学中可综合运用，且呈现的先后顺序也应根据实际需要因势利导。不管使用哪种支架，在设计前，教师都应知晓自己使用的目的，预设学生在写作中会遇到哪些困难，每个环节需要为学生提供怎样的支架，为达成怎样的目标服务;使用中，要始终以学生为中心，将支架作为支持学生学习的工具，根据教学进展随时调整，以达到最佳效果;使用后，还应追问用得怎么样，是否达到预期目标。如果达成目标且效果好，就要及时总结经验;如果没有达到目标则要追根溯源，查找原因，改进方法，为下次教学提供借鉴。如此，才能真正发挥支架的功用，助力学生写作素养的提升。

*本文系江苏省南京市教育科学“十三五”规划课题“统编教材视野下活动式作文教学的案例研究”（编号：L/2016/294）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1] 〔美〕约翰·D.布兰思福特，安·L.布朗，罗德尼·R.科金，等.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2002.

[2] 叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012.

[3] 黄厚江.让学生在写作活动中学习写作——评蒋奇红的“记叙文写作指导之选材”教学[J].江苏教育，2014（26）.

[4] 薛城.构建过程与活动互见的写作模式——国外母语写作教学的启示[J].中学语文教学参考，2018（35）.

[5] 曹勇军，傅丹灵.中美写作教学对话十五讲[M].上海：上海教育出版社，2018.

[6] 石修银.基于最近发展区的写作支架[J].语文教学通讯，2019（3）.

[7] 薛莉.五问习作教学支架的使用效果[J].教学与管理，2018（32）.

[8] 叶黎明.支架：走向专业的写作知识教学[J].语文学习，2018（4）.