唯物史观视角下的文艺复兴起源探究

李文君 郭宇婷

随着《普通高中历史课程标准（2017年版）》的正式发布，新一輪中学历史教育教学改革进入了实质性阶段。历史学科核心素养指导下的教学实践研究可谓任重而道远。新课标也指出，“普通高中课程方案和课程标准必须在教育教学实践中接受检验，不断完善”[1]。新课标为教学实践提供指导，同时又在实践中得到检验、完善。正所谓，“问题解决或思维不可能在真空中进行，而是必须以一些‘现实’的知识为基础”[2]。

历史学科五大核心素养是一个整体，它既呈现了历史研究的简单过程，又展现了历史思维的基本脉络。在历史时空的坐标定位下，通过史料搜集、整理、辨析，以达到对历史事件、历史现象等正确、客观的认识。学者卡尔曾言，“历史学家所从事的工作是一个不断让事实适合解释，让解释适合事实的过程”[3]。实则，历史教学也是一个历史解释的过程。新课标指出，“只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识”[4]。同时，“唯物史观是诸素养得以达成的理论保证”[5]。要真正发挥唯物史观的指导作用，则需不断提高理论认知水平，并在分析问题的基础上，把握唯物史观的精髓。故本文以唯物史观为视角，选取“文艺复兴起源”这一教学片段进行分析，以期在运用唯物史观分析历史问题的过程中实现问题解决与理论提升双重目的。

一、经济基础的决定性作用

“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程”[6]。实则，对于文艺复兴的起源而言，经济基础的决定作用是毋庸置疑的。特别是14世纪以来，意大利资本主义经济的发展为文艺复兴的诞生奠定了坚实的物质基础。但如果对历史的解释仅此而已，唯物史观的应用便显得公式化、标签化，科学的理论似乎变得僵化、教条。恩格斯就曾对应用唯物史观公式化、标签化的问题进行过批判。他指出，“对德国的许多青年著作家来说，‘唯物主义’这个词大体上只是一个套语，他们把这个套语当做标签贴到各种事物上去，再不作进一步的研究，就是说，他们一把这个标签贴上去，就以为问题已经解决了。”[7]唯物史观是“研究工作的指南”，但并不能代替研究工作本身。同样，唯物史观是分析、解决历史问题的工具，而它不是历史教学本身。所以，教学过程中应引导学生明确资本主义生产方式的确立，以及它对文艺复兴起源的影响。

斯塔夫里阿诺斯在其著作中这样描述，“这是一个喧嚣的城市社会，以繁荣的工业和西欧与富裕的拜占庭及伊斯兰帝国之间利润丰厚的贸易为基础。意大利人是这一贸易的中间人，并由此繁荣起来。到1400年左右，威尼斯商人的船队已由300条‘大船’、3000条小于100吨级的船和45条大帆船组成，配备的船员总计大约28000人。威尼斯码头还雇佣了6000名木匠和其他工人。意大利其他城市，如佛罗伦萨、热那亚、比萨和罗马的情况也都是如此”[8]。在这则材料中学生可以感受到意大利城市经济的繁荣，“雇佣了6000名木匠和其他工人”表明新的生产方式的确立——资本主义的生产方式，且这种情况在其他行业也具有普遍性。以佛罗伦萨的毛纺织业为例，“全程人口的相当大一部分是直接靠毛纺织业为生的，该业雇工达三万余人，年产毛呢价值达一千二百万佛罗琳（按本书写作时一盎司等于三十五美元的黄金价格折算，约值五百万美元）”[9]。由此可知，随着资本主义经济的发展，新兴资产阶级的力量增强，势必会寻求符合其价值需求的话语权。新兴资产阶级的利益诉求与基督教神学的主张存在根本的矛盾冲突，但新兴资产阶级还没有一套属于自己的文化体系同基督教文化进行对抗，只有借助复兴古代希腊、罗马的文化来表达自己的文化主张。

二、社会合力论的运用

“……根据唯物史观，历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西。如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话”[10]。由此分析，对文艺复兴起源的探究，经济因素起着决定性作用，是前提和基础，但经济因素决不是唯一决定性因素。否则，我们就无法解释，在相同的资本主义经济条件下，历史的发展会呈现出多样性，而不是同一性。“资本主义是文艺复兴的土壤，并不是文艺复兴的唯一因素。在同样的经济条件下，历史的新时期在意大利表现为文艺复兴，在德国却表现为宗教改革。”[11]除了经济因素之外，还有其他因素也对文艺复兴的起源产生重要影响，如意大利保留了大量的古罗马遗迹，为文艺复兴提供了独特的文化环境;14世纪随着土耳其对东罗马帝国的入侵，使得君士坦丁堡与意大利的文化交往更为密切，大量的古希腊、罗马的文化典籍流向意大利;欧洲黑死病的发生，大量的人口死亡，对普通民众的思想触动极为剧烈，人们开始更加关注现世生活……这一系列原因共同促成了文艺复兴的发生，但最为根本的是资本主义经济的发展。

我们在运用唯物史观的时候，往往更加关注其包含的三对基本矛盾，即社会存在与社会意识、生产力与生产关系、经济基础与上层建筑。这三对矛盾来源于马克思关于唯物史观的经典表述，但马克思之所以特别强调社会存在、生产力、经济基础的决定性作用，更为重要的是为了与唯心主义划清界限，给予“一切唯心主义，甚至给最隐蔽的唯心主义当头一棒”[12]。实则，社会合力论同样是唯物史观的重要内容，它更指向历史是如何被创造出来这一关键问题。“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数相互交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果……但是，各个人的意志——其中的每一个都希望得到他的体质和外部的、归根到底是经济的情况（或是他个人的，或是一般社会性的）使他向往的东西——虽然都达不到自己的愿望，而是融合为一个总的平均数，一个总的合力，然而从这一事实中决不应作出结论说，这些意志等于零。相反地，每个意志都对合力有所贡献，因而是包括在这个合力里面的”[13]。社会合力论更能够反映历史的形成过程，其在强调经济决定性的前提下，更加重视无数社会个体的合力作用，而这些合力最终又以经济的形式得以展现，这是唯物史观研究整体历史、全部历史的重要体现。

三、教学余音——艺术的相对独立性

在课堂教学中，我引导学生利用唯物史观对文艺复兴起源进行分析后，又通过文艺复兴时期的文学、艺术作品赏析，让学生感知作品中包含的人文主义精神，而一位学生针对达·芬奇绘画作品的艺术成就提出了质疑。他指出，“唯物史观强调经济基础决定上层建筑，艺术属于上层建筑的范畴，为什么文艺复兴后资本主义经济在不断发展，似乎文艺复兴时期的艺术成就很难被超越？”针对学生的疑问，我在课上未能做出明确解释，只能坦诚告知学生课后在做答复。但我感到非常欣慰，因为学生在理性分析、批判性地看待历史问题，也许这正是学科核心素养的显性表现。在查閱相关资料后，发现马克思曾做过类似的分析，其指出，“关于艺术，大家知道，它的一定的繁盛时期决不是同社会的一般发展成比例的，因而也决不是同仿佛是社会组织的骨骼的物质基础的一般发展成比例的。例如，拿希腊人或莎士比亚同现代人相比。就某些艺术形式，例如史诗来说，甚至谁都承认：当艺术生产一旦作为艺术生产出现，它们就再不能以那种在世界史上划时代的、古典的形式创造出来;因此，在艺术本身的领域内，某些有重大意义的艺术形式只有在艺术发展的不发达阶段上才是可能的。”[14]换言之，文艺发展具有相对的独立性，它一旦被创作便会定格于那个时代，而随着人类社会的发展，客观环境的变化，其创作具有不可复制性，艺术成就的高低则是一种主观判断，它和艺术发展的阶段性特征相关。但同时我们必须明确艺术创作又总是受时代特征的影响，总会带有时代的烙印。总之，文艺的相对独立性不代表唯物史观的基本观点有误，而恰恰证明了理论的指导性与历史复杂性之间的相对关系，唯物史观不是灵丹妙药一吃就灵，学习历史还应从历史本身出发，不能在运用唯物史观的过程中犯教条主义、本本主义的错误。

以历史学科核心素养为指导的新一轮中学历史教育教学改革已经开始，而它最终能给中学历史教育带来什么样的变化还未可知。但学科核心素养如何有效指导教育教学实践，在教学实践中又如何贯彻落实学科核心素养，这是我们不得不思考、面对的问题，某种程度上这也决定着课程改革的效度、广度、深度。而在这个过程中广大一线教师的教学实践研究显得尤为重要，因为检验历史课程改革最终成功与否还是要看“以生为本”的教学实践效果。

【注释】

[1][4][5]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，前言第5页、第4页。

[2]（美）B·S·布卢姆等著，罗黎辉、丁证霖等译：《教育目标分类学：认知领域（第一分册）》，上海：华东师范大学出版社，1986年，第31页。

[3]（英）E.H.卡尔著，陈恒译：《历史是什么？》，北京：商务印书馆，2014年，第115页。

[6][14]中共中央政治编译局：《马克思恩格斯选集（第2卷）》，北京：人民出版社，1995年，第32、28页。

[7][10][13]中共中央政治编译局：《马克思恩格斯选集（第4卷）》，北京：人民出版社，1995年，第691-692、696、697页。

[8]（美）斯塔夫里阿诺斯著，吴象婴、梁赤民、董书慧、王昶等译：《全球通史：从史前到21世纪（第7版修订版）（下册）》，北京：北京大学出版社，2006年，第372-373页。

[9]（美）坚尼·布鲁克尔著，朱龙华译：《文艺复兴时期的佛罗伦萨》，北京：三联书店，1985年，第61页。

[11]张椿年：《意大利文艺复兴的历史背景》，《中国社会科学院研究生院学报》1991年第5期。

[12]中共中央政治编译局：《马克思恩格斯选集（第1卷）》，北京：人民出版社，1995年，第39页。