驱动式问题让深度学习有效发生

劳建妹

【摘要】驱动式问题能最大限度地激发学生感悟、理解和探究数学知识的本质，激发学生进行深度思考、探究和反思。只有锤炼出好的驱动式问题，适时进行问题引领，紧扣核心问题启动学生的数学学习活动，并把准学生思考方向，拓展思维广度，提升思考层次，才能真正实现深度学习的有效发生。

【关键词】驱动式问题;深度学习;小学数学

驱动式问题是指教学中要以有层次、结构化、可拓展、能持续的问题或问题系统贯穿整个教学过程，把学生的思维引向深入，从而最大限度地激发其感悟、理解和探究数学知识的本质，激发学生进行深度思考、探索和反思的好问题。深度学习是指在理解的基础上，学习者能批判地学习新知识和分析事实，并将它们融入原有的认知结构中，进而提升学习层次，强化学习能力，去适应新情境、探究新问题、生成新能力的综合学习。在教学过程中，驱动式问题能有效地将学生的思维引向深层次，激发他们的学习求知欲，促使学生自主地进入深度思考与探究中。下面笔者就举几个实例谈谈驱动式问题的有效性。

一、生活问题，驱动深度思考

数学问题贯穿课堂教学始终，对问题的好奇与对答案的渴望是激发学生学习兴趣、激活学生思维、促进学生探究知识的最大动力。在教学中，一些紧密联系生活的问题是促进学生思考的催化剂，能引领学生的思维向纵深发展，能促进学生对知识本质的深度思考，进而步入基于理解、善思巧用的深度学习状态。

【案例1】

问题：爷爷每天要吃一片VE，一盒30片，够吃一个月吗？

生：有可能够，有可能不够。

师：这是怎么回事？请你说说什么时候是够的？什么时候是不够的？

生1：有的月有31天，有的月有30天。

生2：还有时会多出来，因为二月只有28天或29天。

师：谁来具体说说，哪些月是不够的？哪些月是够的？

生：2月、4月、6月、9月、11月够;1月、3月、5月、7月、8月、10月、12月不够。

师：我们把一个月有31天的称为大月，把一个月有30天的称为小月。

师：一年有几个大月？几个小月？有什么规律吗？你有什么好方法记一记吗？还有个二月呢？

生1：我知道上半年单月都是大月，下半年双月都是大月。

生2：我知道7月和8月最特殊，两个大月是连在一起的。

生3：二月有28天或29天，所以二月既不是大月，也不是小月。

师：知道了一年中哪几个月是大月，哪几个月是小月。但是爷爷为了方便索性买了一箱（12盒×30片/盒），你觉得这样一箱够爷爷吃一年吗？

生1：不够，一箱只有360片，一年有365天。

生2：一箱12盒，每盒都是30片，一年7个大月是不够的。

……

课堂教学以问题为学习支点引导学生深度学习，特别是选择或设计一些具有生活化、开放性、探索性的思维问题，驱动学生积极探究和深度思考，从而有效建构知识和发展能力。教师利用爷爷吃VE片的生活问题来引出一系列有价值的“问题串”，从而自然地展开“年、月、日”的教学，通过一个个有思考性的问题，驱使学生慢慢梳理“年、月、日”的相关知识，激活了学生的思维，使课堂变得丰盈而有张力。案例1通过因势利导的“问题串”，在解决问题的过程中引导学生感悟数学知识的学习价值，拉近了数学与生活的距离。

二、质疑问题，驱动深度探究

现代教学论认为，从本质上来讲，感知是学习产生的根本原因，学习产生的根本原因是问题。驱动式问题如果能紧紧围绕教学的重难点，合理创设问题情境展开教学，这样既可激发学生的学习兴趣，又能引发学生探索知识的欲望。例如，在学习《三角形内角和》时，教师往往会带领学生验证三角形内角和是否为180度这一命题，其实学生对这一结论已深信不疑，验证过程极易演变为走过场。但是，以下教师的教学环节设计绝妙，颇具深意的驱动式提问，激发了学生自主测量、自主证明的欲望，从而经历了相信—质疑—验证的过程。

【案例2】

问题：一个三角形的内角和是180度，把这个三角形分成两个三角形，这两个三角形的内角和分别还是180度吗？

师：任何三角形，不管形状大小，它们的内角和真的都是180度吗？

生：（毫不犹豫）真的。

师：（出示一个三角形分成①号和②号两个三角形图）一个三角形的内角和是180度，把它分开，①号三角形、②号三角形的内角和分别是多少度？

生：①号和②号三角形的内角和都是180度。

师：我不信，一个三角形内角和是180度，分开后每个三角形内角和均还是180度，你们信不信呢？

大部分学生紧锁眉头思考，心中也产生了疑问。小部分学生坚持：信。

师：你们怎么说服我？

生：测量①号和②号三角形每个内角的度数，然后算出内角和。

教师提供素材（每个内角为整十度数统一的两个三角形）请学生测量，得到测量结果：每个三角形的内角和还是180度。

在学生已知结论的情况下，普通的问题不具备探究学习的内驱力。教师巧妙地抛出问题“一个三角形内角和是180度，分成两个三角形还是180度吗”，让学生开始质疑思考：如果每个三角形内角和是180度，那两个三角形内角的度数总和就超过原来一个三角形内角和度数180度了。在学生产生疑问之际，教师问“怎么说服我”，这时学生就会想到用最简单的方法—测量来解决问题。教师提出一个个问题，驱动着学生逐步思考，产生怀疑，激发了学生想马上动手操作的冲动，用实践探究的结果来说服教师，这样的驱动式问题既能让课堂教学顺利展开，又能促使学生产生自主探究的内驱力，实在是妙不可言。

三、回顾问题，驱动深度反思

问题是推动学生思维发展的关键，也是帮助学生回顾反思和拓展延伸的有效助推器。课堂回顾小结是师生对一节课高度梳理和概括的重要环节，也是知识纵横联系的必要阶段;恰当的问题能帮助学生厘清知识的层次结构，将零散知识进行数学建构，从而完善自身的知识系统。小学数学课堂应该是“生动且深刻”的，其中“深刻”体现在驱动式问题本身，由此驱动的探究学习则是“生动”的，而课后对全课所学知识的回顾和反思的价值则是“深远”的。

吴正宪老师执教《比的认识》時在最后课堂小结环节，请学生用提炼关键词的方法记录对“比”的感受。

问题：学习“比”之后，你能用一个词语来说说你对“比”的感受吗？

学生纷纷走到黑板前，写下自己对“比”的理解，并展开了交流。

观点一：比是研究“倍数关系”的;观点二：比的变化是有规律的，表达是有顺序的;观点三：比和除法有关系，8除以1可以写成8∶1;观点四：比在生活中是很有用的;观点五：电视广告中的比，也是我们研究的比;观点六：比是一把无形的尺子，它可以测量出两杯糖水中哪杯更甜;观点七：比不仅能测量出哪杯糖水更甜，还能测量出谁跑得快，谁跑得慢;观点八：比就像一个天平，虽然看不见，但能称出很多东西呢。

如何帮助学生在课末回顾“比”的知识？吴老师的问题促使学生自觉地回顾和反思。教师让学生写下关键词来提炼对“比”的感受，能不断深化学生对“比”的认识，引导学生在生活情境中慢慢走近比、理解比、应用比。有价值的课堂回顾的问题，能引领学生从具体的数学认知中提炼和概括出知识的本质，促使学生的认知结构得到真正的内化和延伸，更对整节课起到“画龙点睛”的效果。

在解决问题的过程中，以驱动式问题为载体，充分调动学生已有的生活经验，通过观察、猜想、验证和归纳，使学生经历自主探究知识本质的过程，将学生的思维引向“开阔地带”。

【参考文献】

刘霞，吴登文.深度学习过程中的有效追问[J].小学数学教育，2017（21）：7-9.

桂华.从质疑走向深刻——“三角形的内角和”教学片段与赏析[J].小学数学教师，2016（10）：10-14.