优化教学策略，构建生成性化学课堂

宋练炉

【摘要】  构建一个生成性的化学课堂，是我们实践新课程理念的一个必然选择。生成性的化学课堂旨在体现课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发师生的创造精神和智慧潜能，焕发课堂的互动气氛和生命活力。

【关键词】  优化 化学 教学

【中图分类号】  G633.8               【文献标识码】  A   【文章编号】  1992-7711（2019）09-043-01

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《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求”。因此，在实际教学中，如果教师由于各种原因对课堂中的生成资源视而不见或不能正确把握，不善于充分利用这些特别具有潜质的资源，引导学生做深入学习展开和知识拓展，那么，这些重要的生成性教学资源将失去应有价值，而这恰巧是构筑现代教学高低实现师生教学双赢的重要平台。

一、创设和谐自由的情境，组织生成性学习方法

新课程的教学应该改变以往过于注重知识传授的倾向，基础知识和基本技能不仅仅要获得和养成，更要注重过程的体验，追求在活动过程中建构学生的知识体系。生成性教学认为教学不再是单一的“教-受”过程，而是教学中多因素互动的过程。因此，在教学过程中应抛弃以往灌输式的教学方法，采用互动性的教学方法。教师在引导学生的学习上，除课程标准提出的自主、合作以外，还可组织以问题为纽带的学习、情境化学习、探究性学习等。

动态生成性教学对学生而言，意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，选择性的增加，创造性的解放。生成性教学教师首先应做到与学生平等对话，尊重学生的现实思考。新课程改革强调人与人之间心灵的沟通，强调教学应在师生平等对话的过程中进行。这就要求我们教师要平等对待每一个学生，使学生敢于发表意见，善于思考问题，乐于同教师对话，从而使师生之间达成相互碰撞、接纳、融合的同构共生状态。

可以想象，当一个由学生自己提出的问题，在老师的引导，自己的研究、合作探究下得到了解决时，同学们的心情该是多么愉悦啊。也可以断定，在这样的学习氛围下，同学们的学习兴趣是浓厚的，学习动力是充足的，学习效果是良好的。

二、精心预设，促进生成

预设是生成的前提，精心的预设可以激发高水平和精彩的生成，同时生成也是对预设的丰富、拓展和延伸。教师在课堂教学前围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的知、情、意等实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想，是有效激发生成、引领生成和提升生成的基础。它不需要教师预计教学过程的全部细节，而是将主要精力用在服务学生主体学习的预案设计上，要为知识的动态生成、学生的自主构建留有余地，通过创设教学情境，让学生分析探究，在问题探究过程中获取知识。

例如：在學习氯气的性质和用途的时候，我们可以先投影解读84消毒液说明书，并将其与次氯酸及其盐的性质联系起来。再用以下问题过渡：无论是84消毒液还是传统的漂白粉、漂白液，在其消毒过程中，发挥作用的物质都是次氯酸。那么，为什么商店里不直接出售次氯酸溶液，而是把它转化成盐类销售呢？如果我们把物质的化学性质应用到实际生活，并把它转化为商品，应从哪些方面加以考虑？ 最后从如何将次氯酸的性质用于生产实际形成84消毒液这种畅销商品着手，讨论化学原理如何应用于生产和生活实际。

通过讨论，学生们认为应该从经济成本、使用效果、安全问题、使用方便、销售渠道、媒体宣传等问题着手考虑。

对于教学预设，我们也可以在课堂教学中设置“冲突”的情境，以此来激发、提高学生的思维能力，促使学生全面协调发展。

例如：在“化学平衡”部分，教师可提出这样一个问题：能否利用反应Na+KCl=NaCl+K来制取钾？这显然与学生认知结构中的金属活动顺序相矛盾，把学生置于矛盾氛围，使学生产生解决矛盾的迫切需要。

通过讨论可知：由于钾的沸点低于钠，只要反应温度控制在高于钾的沸点而低于钠的沸点，钾的蒸气不断从反应体系中逸出，平衡右移，即制得金属钾。这样，学生对化学平衡的原理及应用有了新的认识。

三、关注教学事件，巧妙利用教学事件

所谓教学事件，主要是指在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件，也就是教学偶发事件。这类生成性事件，有的具有破坏性，给预设的教学带来各种困难与干扰，影响了教学效果，这时教师应随机应变、灵活处理、合理调控，设法跨过去而不是压制或逃避。绝大多数生成性事件只要处理得当就有教育性，可作为一种有益的教学资源。在生成性教学中，教师的含义就是不断的留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应做出积极的回应。在生成性教学中，教师对学生的影响就比他预料的要多，学生也会以无法预料的方式触动教师，这会促进教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。

例如：在必修2有关元素周期律的教学过程中，有学生会提出元素周期表的第七周期是否会排满，会不会有第八、第九周期呢？也有学生会提出为什么“同周期从左到右，原子半径越来越小”呢？电子数多了，半径不是越来越大了吗？教师对这些意料之外的问题的提出和解答，很好的促进了课堂上师生的双边交流，激活课堂教学，促进课堂有效生成。

课堂上的“错误”是一种鲜活的课程资源。这里所讲的“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误，在学生、教师、及教材等教学资料上均有可能出现。我们应把课堂看作是师生逐步认识错误，进而认知、情感、价值观的提升，实现师生共同成长的空间，因此我们要善待教师的“错误”，包容学生的“错误”。当教师在课堂教学过程中出现一些错误，且有学生指出我们的错误，这时我们一定要以开放的心态接纳，及时纠正错误，并可以利用错误，构建动态的课堂。