从硬激励走向软激励：催生教师专业发展的自觉

仝磊 齐学红

【摘 要】教师激励是促进教师专业发展的重要方式之一，在实际施行过程中出现系列问题，导致一些激励收效甚微，甚至造成负面影响。其主要原因在于学校管理者过分关注激励的形式，忽略处于中心环节教师的感受体验，这一理念认识上的偏差，造成“激励—教师自觉—专业发展”教师成长激励机制的断裂。因此，教师激励应以催生教师专业自觉为目标指向，这是由激励的本质所决定的。在各种激励中软激励更容易催生教师专业自觉，达到生命自觉的状态。

【关键词】硬激励；软激励；专业自觉；学校管理者

【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）14-0038-05

【作者简介】1.仝磊，南京师范大学（南京，210097）教育科学学院硕士研究生；2.齐学红，南京师范大学（南京，210097）教育科学学院教授，博士生导师。

一、教师成长激励机制的存在样态

教师激励是促进教师专业发展的重要方式之一，政府和学校是建立教师激励机制的两个层面。本文主要讨论学校层面的教师激励，即激励主体是学校管理者。

（一）教师激励的类型

教师激励可以从三个维度上进行划分，不同维度提供理解教师激励的不同视角，是合理有效运用教师激励的前提。教师激励从功能作用上分为正激励和负激励，正激励是奖励性的方式方法，比如奖金、津贴、晋升激励等，用来引发教师所被期望的行为，并促进该行为继续保持下去；负激励对应惩罚措施，比如罚款、批评、降职等，用来阻止和减少教师的行为向所被期望行为方向的反方向发展。从激励物的内隐性或外显性上可分为显性激励和隐性激励。教师显性激励具有公开性和直接性等特点，奖励的程度往往与教师的绩效考核密切相关，如职称评定、表彰大会等；教师隐性激励是指通过间接的、内隐的方式与手段，以激发、导向和保持教师合目的性行为的活动，如学校理念、校园文化、人际关系等。第三维度是硬激励与软激励。硬激励又称物质激励，与工资、奖金、补贴等物质利益相关。软激励即非物质激励或精神激励，注重对被激励者尊重需要与成就需要的关怀。在所属关系上，软激励既可以是显性的或正向的，也可以是隐性的或负向的。

（二）教师激励中的问题分析

1.硬激勵效果的局限性。

硬激励效果的局限性体现在两个方面，一是物质资源的有限，虽然当前我国教师整体薪资水平正处在稳步提升的阶段，但仍呈现区域与城乡差异较大，整体水平不高的状态。总的来说，当前教师整体薪资尚未满足教师，尤其是青年教师的物质需求。公办学校，除教师基本工资外，能用于教师补贴与津贴奖励的经费也微乎其微，短时间内难以有较大的提升。二是硬激励关注教师利益层面需求，是一种较低层次的需求，这直接造成硬激励效果的有限性。当教师物质需求被基本满足后，进一步强效施加硬激励，只会滋长教师的物质欲望，不利于教师职业人格与教育信念的养成。教师不是“苦行僧”的角色，但也绝不能成为利益的精心盘算者。同时，强效的硬激励易造成教师间的恶性竞争，不利于和谐团队气氛的营造。

2.负激励的方法使用不当。

负激励作为对正激励的必要补充，在实际使用过程中常伴随以下问题。第一，在对教师负激励的力度和尺度把握上，无法做到合法、合理与合情的有效结合。呈现两种极端倾向性。一是过分依赖国家政策法规，仅当教师出现违法违纪事件时，给予严肃处理，这种处罚多是应对“不可挽回”的局面，很难起到负激励的警示与震慑的作用；二是过分细化惩罚标准，造成上下级关系紧张，教师整日战战兢兢，疲于应付，破坏学校的凝聚力。第二，负激励难以贯彻全体教师管理的完整过程，导致负激励强化管理的公正与公平性受到严重削减。体现在负激励作为一种学校管理方式，它针对的对象多是班主任和学科教师，校长及其他学校管理人员可不受约束；教师负激励的实施“唯分数论”，不考虑教师现实和未来的发展需要；实施负激励后，往往对教师没有持续的关注，缺少合理的激励跟踪机制。第三，负激励的方式单一，过分重视物质的负激励。精神的负激励如通报谈话、批评、警告等，是负激励中不可或缺的部分，如何以一种更委婉的方法拨动教师的自尊心，这类问题在教师激励过程中鲜被关注。

3.隐性激励的作用被忽视。

所有的隐性激励都是软激励，但是由于激励目标的隐蔽性、激励物的隐蔽性、激励方式的渗透性和激励机制的隐蔽性等特点提供了激励主体忽视隐性激励的合理说辞，使得隐性激励的创造失去条件。尤其当基本的激励被满足时，隐性激励比显性激励更强的激励功能得到凸显。一是隐性激励直接指向激励对象的精神和心理需要，区别于生理和内在需要，通过满足个体精神层面和心理层面的需要使个体达到预期的行为。二是隐性激励满足激励对象的主体性需求，对于倾向自主独立的个体激励效果更加明显。为了更好地发挥隐性激励在教师专业发展中的作用，需建立符合教师预期的学校组织与管理制度，学校管理者应该有意识地通过各种正式制度与非正式制度安排，持续一贯地向教师传递符合教师心理预期的理念、信念与价值观；在基本满足教师低层次需求基础上，培养和唤醒教师的精神层面需求；营造丰富的校园文化、和谐的人际关系，增强教师的归属感，通过理论讲授与氛围熏染提升教师对隐性激励觉察的心理发展水平与感悟能力。

二、激励与教师专业自觉培养的内在一致性

负激励使用方法不当和隐性激励作用被忽视更多地体现于激励主体对于教师激励认识上的不足，而造成教师激励无法发挥正常效力，更为主要的原因是激励主体对于激励的认识存在偏差。第一，教师激励的管理取向，把激励当作管理规范教师的必要手段。第二，教师专业发展取向，把纠错和正向强化当作激励的目标，认为促进教师专业发展即激励效果的达成。这两种认识偏差都不可避免地造成激励主体过分关注激励的形式，而忽略处于中心环节的教师的感受体验。实际上，激励不以任何外显目的为指向，“一切内心要争取的条件、愿望、动力等都构成了对人的激励……它是人类活动的一种内心状态”，即任何激励想要产生预期的效果都必须不同程度地契合激励对象内心想要争取的条件、愿望或动力，不存在有效的激励是不关乎激励对象的内心感受的，而不关乎激励对象内心感受的激励如果有效一定是“虚假繁荣”，且危机四伏。激励的这一本质属性决定教师激励应回归催生教师专业自觉的目标指向，确保“激励—教师自觉—专业发展”的教师成长激励机制的完备性，真正发挥激励在教师专业发展过程中的重要价值。另外，激励与教师专业自觉的培养的内在一致性还体现在：教师专业自觉的培养需要负激励的强化，依靠多种正面激励提供适宜的外部条件，并以自我激励为形成表征。

（一）人性中的惰性需要通过负激励进行有效纠正

自觉彰显个体的主体性与能动性，是人之为人的特征之一，大量研究与实践经验表明个体的自觉性是在社会化的过程中不断养成的，而且惰性普遍存在于人群之中，教师专业自觉的培养应以正确理解人性中的惰性，并对其采取合理的遏制措施为前提条件。早在20世纪50年代末期，麦格雷戈基于对人性的看法假设提出了X理论，X理论倾向于认为人是有惰性的，对于适应X理论管理方式的人需要通过强制管理的方式达到管理的要求。因此，在教师管理中，当遇到工作态度消极、教育教学行为不规范的教师时，及时施行负面的惩罚能有效地纠正其行为与态度，并对其他教师起到震慑作用。这时，负激励主要通过引发教师的认知冲突或不适体验，迫使教师进行深刻反思，做出改变，迈出专业自觉的第一步。

（二）教师专业自觉的培养涉及多种激励需要

马斯洛需要层次理论指出社交需要、尊重需要与自我实现需要是人更高层次的需要，当较低层次需要获得基本满足之后，较高层次的需要便会成为主导需要。在此基础之上，阿尔德佛的ERG理论将人的核心需要划分为三类：生存需要、交往需要和成长需要，但他认为三个层次间的界限并不像马斯洛说的那样清晰。麦克莱兰的后天需要理论，用于解释个体间激励差异的后天需要，分别是成就需要、权力需要和归属需要。可以看出，三种激励理论都强调自我成长（自我实现）需要是人更为高级的需要，并试图确立与激励密切相关的具体需要及其层次结构。教师专业自觉体现教师寻求自我成长的内在需求，是一种较为高级的需要层次，因此，在教师激励过程中应先基本满足教师的保健因素，如学校环境、薪酬、管理制度和安全保障等，缺少这些因素将使教师感到不满意，严重挫伤教师的积极性。然后，逐步加强激励因素，如成就、认可、责任和进步等，这些因素的出现将使教师感到满意，极大地激励教师的行为，促使其向教师专业自觉不断迈进。

（三）自我激励是教师专业自觉初步形成的表征

自我激励是个人主动地通过对自己的认识，适时地激发和鼓励自己以及付诸实践并保持振奋工作行为的和高效的工作成果的动态过程。教师自我激励是激发教师工作积极性最有效的方式之一，能够激发教师自身的潜能、提高工作成就感、增强主体意识和增强自我效能感，是激励效果最为持久的一种激励方式。当教师由外部激励走向自我激励时，表明教师开始步入专业自觉阶段，顺利的自我激励将极大强化教师专业的自觉性，有助于教师进一步走向自然状态的专业自觉，达到生命自觉。

三、软激励：催生教师专业发展的自觉

“人是最名副其实的社会动物”，人的这一社会属性决定人的需要除金钱、物质方面之外，更为重要的是追求心理和精神上的满足，作为知识素养较高的专业教师，他们非常看重学校能否提供知识增长和自我发展的机会。研究表明，教师在入职之后，成长历程一般呈现为“生存关注”“任务关注”“自我更新关注”三个不同层次的阶段，“如果沿着‘任务关注阶段’的积极专业发展前进的话，接下来就进入了‘自我更新关注’阶段”。满足教师自我成长需求，帮助教师走向“自我更新”，软激励为其提供可能。因为在遏制教师人性中的惰性时，精神负激励的方法更为及时有效。而且所有的隐性激励都是软激励，隐性激励对教师的影响具有极强的渗透性。与硬激励相比，软激励更易触动教师的精神世界，引导自我激励，帮助教师走向专业自觉。当前教师软激励的形式多种多样，彼此相互关联、相互包含（如表1）。

表1中的1—5激励方式多是涉及国家、社会或学校层面的整体性行为，依托制度作为重要保障。为更好发挥这类激励方式的重要作用，需国家的正向引导与积极宣传，全体社会成员共同努力，营造尊师重道的社会文化氛围；教师政策法规的出台更加注重对教师生命成长的关怀，政策实施过程遵循公平公正原则。6-10激励方式落脚于教师的学校工作与管理层面，通过对教师具体行为的评价，满足教师成长与成就的需要，激励方式更加直接，具有较强的实践操作性。11—15是第三类激励方式，这类激增力关注教师人际交往过程中的情感体验，要求校长与学校管理者了解教师生活，深入教师教学工作现场，以一种同理心与其沟通交往，建立良好的关系。实际运用过程中，软激励具有灵活的艺术性，也有很强的原则性，因此，学校要实现教师软激励的功能最大化，必须把握以下几个原则：

（一）情感关怀原则

软激励指向激励对象的精神世界，而情感是个体对外界事物的直接感受，只有当软激励引起激励对象情感的积极反应时，才能使得其顺利地触及激励对象的精神世界，进而唤醒成长的自觉。当前，不伴随实际物质奖励的教师软激励多被冠以“不实际”“形式化”等消极的帽子，其主要原因在于激励的形式过于单调，造成审美疲劳，激励主体情感缺乏，导致教师正向情感无法被激发，甚至产生负面的情感体验。如每年教师节，大到省市，小到乡镇或学校，都有一个特定的节目就是教师表彰大会，基本形式是：上级领导召集教师开会—领导讲话—优秀教师代表发言—颁发荣誉证书—领导总结。是否应在教师节当天表彰优秀教师有待进一步商榷，那么通过荣誉与榜样的方式达到對教师正向激励的效果如何呢？这从多数参与表彰大会教师的情感体验可见一斑。软激励以关怀教师情感体验为基础，应以尊重教师人格为前提，追求激励形式的多样化和趣味性。精神的负激励要让教师觉得“不好意思”，精神的正激励要让教师觉得愉快和满意，这要求校长与学校管理者必须具有较高的人文素养与道德魅力。

（二）差异性原则

尊重教师个体差异性是软激励得以有效催生教师专业自觉的关键。教师个体差异性体现在不同的教师具有不同的需求，同一个教师在不同的发展阶段也有不同的需求。尊重个体差异首先应提供安全的心理环境，为教师自主自觉的行为提供条件。同时，尊重个体差异体现激励主体对于教师的理解与关注，其本身就是一种软激励，能使教师获得较好的存在感与归属感，彰显个体价值。个体价值的实现有利于教师间和谐人际关系的营造，团队充满活力，具有凝聚力。当前在软激励实施过程中存在大量“一刀切”现象，不仅造成激励资源的浪费，个体长处得不到发挥，而且很可能给激励对象造成困扰，比如部分优秀教师的升迁与公开表彰，是较少地考虑他们主观意愿的。软激励遵循差异性原则，要求激励主体应掌握不同教师的特点，及时关注教师的需求内容和思想观念的变化，根据他们和环境变化采取不同的激励方法，以达到最佳的激励效果。

（三）系统性原则

激励的系统性表现在两个方面，一是硬激励与软激励兼顾的系统，二是软激励在各个层面上的系统。前者的逻辑依据在于个体的发展以基本物质条件的满足为前提，随着现代生活的进步，个体对于物质的追求呈现出新的时代特点，只有综合地使用物质激励与精神激励，才能达到最大的激励效果。后者要求国家政策与网络媒体等正确引导社会舆论，致力于营造“尊师重道”的社会氛围，增强教师职业认同与职业幸福感。落脚到学校层面，要求学校管理者考虑教师职业发展与学校发展的动态连续性，科学设计，协调配合各种激励方法，时刻把握激励要素与整体的内在关系，确保激励系统总体功能的最优化。

【参考文献】

[1]方明军.大学教师隐性激励论[D].武汉：华中科技大学，2008.