促进儿童学力生长的表现性评价探索

【摘 要】“表现性评价”是一种侧重于评价学生的学习过程、促进教与学共同发展的评价模式。从小学数学学科角度，表现性评价的探索可以从三个角度展开：“思维可视”，设计表现性任务推动深度学习；“学力外显”，制定评价量规综合测量能力水平；“素养提升”，创设任务情境促进高阶思维发展。

【关键词】表现性评价；思维可视；学力外显；高阶思维

【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）14-0017-05

【作者简介】陈静，南京市教师培训中心（南京，210002）教培员，江苏省特级教师。

“表现性评价”（performance assessment），顾名思义，就是通过学生的表现进行评价。“Performance”在英语中是一个多义词，经常被理解为“业绩、绩效表现”或“行为表现”，主要指“行为举动”或“执行、完成”某项任务的情况。置于教育情境中解读，表现性评价就是让学生通过实际操作完成一定的学习任务，并根据学生在完成任务过程中的行为表现对其学习进行判定的评价方式。表现性评价的优势在于能随时嵌入教学过程中，通过任务活动中学生的真实表现，分析评判学习过程中学生的高层次思维水平、综合能力以及合作交流、情感态度等重要素养。与传统纸笔测试的评价手段相比，表现性评价侧重于评价学习过程，重视提供即时持续且有效的学习反馈，是促进教与学共同发展的评价模式。

一、思维可视：设计表现性任务推动深度学习

长期以来，以“甄别”和“选拔”为主要目的的纸笔检测一直占据学业评价的主要地位，以至于提及“评价”就想到“考试”。这种状况也不难理解，以小学为例，每一学年学生都要经历大大小小数次的考试测评，教师忙于应对这些质量检测，导致教学与评价渐行渐远，形成“考什么教什么或怎么考怎么教”的尴尬局面。而表现性评价则针对特定教学目标，通过设计表现性任务，观察学生在任务情境中的真实行为表现，收集多种信息，不仅关注学生知识技能掌握情况，更侧重于了解学生的思维过程、综合能力、情感态度等情况，进而根据评价量规进行评判，为教师和学生提供有效教学反馈。就教师而言，这种反馈可以为教学提供决策依据，用以改进调整教学设计，为学生提供更有深度和广度的学习空间，使学习活动成为学生恰当而适合的“最近发展区”；就学生而言，这种即时且持续的反馈则让他们更清楚地了解自己的学习过程，诸如“我在哪里？”“我是如何完成的？”“如何更好地解决？”以及“他（她）是怎样做的？我可以学习借鉴什么？”等问题，从而更有效地展开学习。

表现性评价重在考察思维过程，教师需想方设法让学生头脑中隐藏的思维过程能够被观察，即：让“思维可视”。充分暴露思维过程，是设计表现性任务的一个重要指标。除了关注“思维可视”，教师还需要注意镶嵌于教学过程中的表现性任务也应符合教情、学情，过于复杂则失去可操作性，反而低效。表现性任务的形式可以多样，如：纸笔完成的表现性任务，可以是方案设计、问题说理、研究报告等；实践操作的表现性任务，可以是动手操作、实验研究等，也可以是侧重于交流表达的表现性任务，或是将现成习题进行改编加工成为新的表现性任务。从一线教师工作的实际情况看，为节省大量研制表现性任务的时间和精力，改编现有习题不失为一种可操作的表现性评价的有效途径。从简单到复杂，教师可以逐步尝试进行表现性任务的研制与开发。

下面是一则经由习题改编的表现性任务样例（图1）。

引导语：填一填橡皮的价格。你是怎样想的？请在“想法1”中用圈一圈、画一画的方式表示出来。还有不同的思考方法吗？如果有，请在“想法2”的空白处画一画或写一写。

图1左侧是三年级下册“认识小数”教材中一道常规填空题，是在学生初步认识小数之后，检测是否能将1元2角正确转化成1.2元。以这种方式检测，通常只能获取问题答案，评判正确与否，并不能看出学生在解题过程中是否真正理解了1.2元这个小数的丰富内涵。如何让“思维可视”？其实，只需要对习题的呈现方式做一些小小的改变。图1的右侧增加了学生思维过程的展示区，分为两个板块：“想法1”提供了20枚1角硬币，提示学生用圈一圈、画一画的方式表达思考过程，表征如何把1元2角转化为1.2元；“想法2”预留空白，展示多样化的思维过程，考察思维的广度和深度，了解学生还可以用哪些方式表征1.2元。需要注意的是，设计者对任务要求比较明确，但是学生并不一定完全理解，为了让学生更好地完成表现性任务，教师需要设计一段引导语（见图1上方），用准确清晰的语言告诉学生在这个任务情境中需要去做什么以及怎样做，从而减少活动过程中无关因素的干扰。

1元2角改寫成一位小数，其思考过程可以多元，但关键是能否抓住问题的核心，即1元=1元，2角是十分之二元，也就是0.2元，合起来是1.2元。在“想法1”中圈画这20枚硬币的方式可以看出学生不同的思维水平（见图2-图6）：图2学生是一个一个地圈出12枚1角硬币，其思维特点是一枚一枚以数数为主的直观思维方式；图3学生虽然是把12枚硬币一下圈在一起，看似表达方式不同，但其实和图2学生一样，只关注1元2角表示12枚1角硬币，没有关注到一位小数和十进分数之间的联系，其思维水平仅仅停留在单位换算层面；图4学生的思维水平明显高于前两位学生，其思考过程是先圈出10枚硬币，表示1元整，然后把剩下的10枚硬币再平均分成10份，并涂出其中的2份，表征2角就是十分之二元，即0.2元。三种表征方式代表不同思维水平。而图5和图6学生分别用线段、图形来表示1元2角是怎么写成1.2元的，虽然表征方式不同，但相同点都是先把一条线段或一个图形看作1元，再画一条同样的线段或图形并平均分成10份，涂出其中2份表示2角就是0.2元，合起来就是1.2元，不同表征形式的共同之处恰恰凸显了“1.2”这个小数的内在意义，这样的思维拓展程度较高，则更难能可贵。

展示思维过程的表现性任务收集了大量学情信息，为教师下一步教学提供决策依据，如：可以针对学生不同思维水平制定个性化的教学策略，进一步关注图2、3学生对小数意义的理解，帮助其建构一位小数与十进分数之间的联系；也可以展开课堂汇报交流，让图5、6学生介绍用线段、图形表征1.2元的方法，为其他学生开拓思维空间。

二、学力外显：制定评价量规综合测量能力水平

表现性评价可以通过观察学生在任务情境中的行为表现，制定评价量规等测量工具对学生的行为表现加以“诠释”，使“学力外显”，从而对“看不见的学力”进行评估。下面以一则关于“平均数”理解水平的表现性评价案例来说明如何制定评价量规，测量评估学生的潜在学力。

案例1：某部门的员工收入情况如下：主管（1名）薪酬5000元/月；秘书（1名）薪酬2000元/月；文员（6名）薪酬1200元/月。现在该部门想再招聘一名打字员，薪酬为800元/月。但是，广告贴出之后，却无人应聘。如果你是该部门主管，请分析无人应聘的原因，并在不改变薪酬待遇的情况下，重新设计一份更具吸引力的招聘方案。

如果评测目的指向于技能掌握，则编制试题的类型就是解决问题，直接列式计算即可；如果评测目的指向于观察学生的行为表现，并考察潜在学力，则编制试题时要注意先确定评价量规。表现性任务的评价规则可以多样，依据不同的评价目标设计不同的评价量规，一般来说，可以根据学生行为表现进行不同能力维度的等级描述，把需要评价的各种表现因素综合起来，对应不同的能力水平进行评价，然后给出一个总分（见表1）。“案例1”的评价量规从四个能力维度进行测评：（1）文本的阅读与理解；（2）平均数概念的掌握与运用；（3）招聘方案设计；（4）同伴合作与交流。其中每一个能力维度划分为0-3四种等级，分别对应差、欠缺、较好和非常好等四种能力水平。教师可以根据学生在任务情境中的具体表现对照不同的能力水平进行评价，以区分学生不同能力层次。

研制并开发这样的评价量规，对于教师的教学也有促进与帮助作用，研制评价量规的过程，其实也是深入研究教学、了解学生的过程。在研制的过程中，教师可以依靠团队力量或与有经验的教师共同商讨，制定评价维度和等级标准。如果在实际评价过程中遇到困难，还可以根据学生表现情况不断对评价维度和等级水平描述进行调整与完善。这样的评价量规也可以让学生事先有所了解，并进行一定学习。表现性评价的重心并不是对学生的学习做出分值评定，而是通过完成任务的行为表现对学生的潜在学力进行测评。在这个过程中，学生可以通过评价量规的学习观测自身学习情况，了解自己的优势与不足，评判自己的能力水平，调整自己的学习节奏。

三、素养提升：创设任务情境促进高阶思维发展

所谓“高阶思维”，是指高层次的认知能力或心智活动。从数学学习的角度理解，学生在完成任务过程中表现出的批判性思维、创造性思维、元认知思维等都属于高阶思维，而这些高层次思维及以此为核心的高层次能力，从普通纸笔测试中难以观察和评测，却可以通过表现性任务进行考察和测量。因此，实施表现性评价的一大优势，是通过创设丰富多样的表现性任务情境，在任务活动中有效把握学生思维发展水平，通过同伴互助、自我完善、反馈提升等学习过程，促进高阶思维发展，从而达到提升学生综合素养的评价目的。

如何创设表现性任务情境促进学生高阶思维发展？下面以南京市北京东路小学吴贤老师的一则辨析“平行四边形”的表现性评价案例进行说明。在学生初步认识平行四边形之后，教师创设了一个通过小组活动共同完成并进行口头汇报的表现性任务情境：

学生开展充分的操作，其间，教师巡视各小组活动，进行观察和记录，之后的小组汇报展示则是思维交流、碰撞与分享的过程，从中可以发现学生的思维走向高层次发展。

批判性思维：学生顺利找出图②③⑤为平行四边形，然而，找的方法却并不相同。生1说可以通过观察看出来，因为平行四边形比较特殊，对边都是平行的，容易辨别。生2却立刻反驳：这种想法不够严谨，万一这个图形的边很接近平行，但是又不平行的话，肉眼是无法观察出来的，应该用直尺和三角板按照验证平行线的方法分别验证图形的上边与下边、左边与右边是否分别平行，才能判断。生3补充说：我虽然同意生2的想法，但是觉得不用那么麻烦，其实只要验证一组对边平行而且相等，那剩下的另外一组对边肯定也平行且相等。在活动过程中，学生的思维一直处于兴奋状态，聆听、辩论、反驳、质疑成为学习常态，对问题研究始终抱有严谨缜密的科学态度，选择性吸纳并接受别人的想法，通过慎重思考得出自己的判断，在不断追问与反思中获得结论，这不正是批判性思维的发展之路吗？

创造性思维：学生通过度量发现图②和图③有着密切联系，它们都是平行四边形，而且上下、左右两组对边长度数据相同，分别是6厘米和4厘米，然而，这两幅图的形状却完全不一样。究竟是什么原因造成了边的长度相等而图形形状却不同呢？学生的研究热情被充分激发，通过进一步探索，得出以下结论：“虽然周长相等但面积不同”“因为图形内部的角度发生了变化”“图形的高矮不一样”等。学生经过讨论发现，原来是因为平行四边形的高度变化导致图形的形状和面积发生改变。学生进而展开对平行四边形的高的深入研究，并探索平行四边形高的变化对图形周长和面积的影响。开放的表现任务，适切的任务情境，让学生创造性思维的生长有了拓展的空间，为创新意识的培养提供了可能。

当然，从上述案例中，可以看出学生得以发展的绝不仅仅是批判性思维和创造性思维。在活动过程中学生更是获得了灵活运用知识技能解决问题的实践能力、分析问题综合思考的判断能力、取长补短调整决策的元认知能力等，而這些正是表现性评价任务的最终期待：通过评价促使学生从被动学习转为主动学习，从单一维度的分数测评转为重视态度、能力、素养等的综合考察测评，以及通过评价对学生的学习提供真实反馈促进学生素养的提升。

当然，表现性评价并非只有长处而没有短处，比如，表现性任务的开发、创设合适的任务情境、编制评价量规等可能会耗费教师大量的时间和精力，尤其是在进行书面表现性任务评价时，与纸笔测试相比，其评判标准不仅仅是对与错，学生在完成表现性任务的试题中不仅要写出算式和答案，同时还要求用文字、图表、绘画等不同的方式描述自己的思考过程，这也会耗费教师更多的时间和精力去评价学生的思考过程。然而，与面临的困难相比，我们更需要看到表现性评价不仅仅是一种评价手段，它已经成为与教学行动融为一体的研究方式，其不仅能提升教师把握学生思维水平的“鉴别能力”，更能成为促进学生学力增长的教学工具，在一次又一次研发表现性任务、制定评价量规、积累评价案例的过程中，教师的教学经验得以积淀，学生的综合素养得以提升，教与学的过程也必将成为教师与学生互相促进、融通共生的过程。

【参考文献】

[1]周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海：华东师范大学出版社，2014：169.

[2]田中耕治，松下佳代，西冈加名惠，等.学习评价的挑战：表现性评价在学校中的应用[M].郑谷心，译.上海：华东师范大学出版社，2015：60-61.