构建基础发现“密码”

呼碧霞

古诗词是语文课程的重要学习内容，是儿童成长过程中开启语言之门、学会文字表达、丰富内心情感、积淀文学素养的媒介。在小学语文教材中，古诗词占有一定比重。如何提升古诗词的教学效率，让学生在有限的教学时间内拓展自己的古诗文资源库？采用群文阅读的方式是一种有效的方法。群文阅读能在拓展学生阅读视野的同时，打开学生的学科之界、思维之界，感悟母语的丰富与厚实，提高语文素养。

古诗词是中华文化的重要组成部分，是民族优秀文化的载体。在语文教学中，教师应根据古诗的内容特点，结合具体的课堂教学目标，帮助学生围绕相应的主题，挑选一定数量的篇目进行群文阅读，领略古诗词的魅力。

（一）以教师之“教”构建群文阅读

古诗词按内容及主题来划分，可分为不同类别，如怀古诗、咏物诗、写景诗、山水田园诗、送别诗等。以“咏物”诗为主题学习于谦的《石灰吟》时，可将郑板桥的《题竹石》、毛泽东的《卜算子·咏梅》与之组合，展开群文阅读，对比诗歌异同点，学习、吟咏、背诵、鉴赏这类诗歌，并对诗歌意象进行细细品读，加深对同类诗的理解与感悟。以“山水田园”诗为主题学习范成大的《四时田园杂兴·梅子金黄杏子肥》时，可从范成大的60首《四时田园杂兴》中挑选春、秋、冬主题的各一首诗整合为一组进行群文阅读。这样的学习会让学生仿佛走进田园，热爱乡村，心系桑梓，感受田园四时之乐，在体味优美语言、积累精彩语句中，提升运用经典表情达意的能力。

如此相应主题的构建，将教材文本置于众多文本体系中，其价值在于引发学生的认知冲突，深化学生的内在意识，促进学生的深入理解，让学生在群文阅读的过程中领悟更多的阅读策略，在有限的阅读时空下感受诗歌的语言凝练之美、意境的隽永之美和寓理的抒怀之美，形成较高水平的思悟体验。

（二）以学生之“学”构建群文阅读

在古诗词教学中实施群文阅读，其最大的价值亮点在于类群文本的组合上。只有建立了序列化的主题聚合，学生在阅读中才能自主构建并形成有效组合。学生自主探索主题、成就自我的构建宗旨应该是古詩词群文阅读更为关注的。因此，在语文教学中要对学生的发散性思维、求异性、深刻性进行逐步引导，提高学生抽象、概括、推理、判断和鉴赏能力，帮助学生实现探索主题、成就自我的构建宗旨。

在学习岳飞的《满江红》时，学生自主构建，将辛弃疾的《破阵子》、文天祥的《过零丁洋》组合群文阅读。这些有着厚重内涵、闪着哲理光辉的诗篇在潜移默化中对学生进行了文化人格的培养，让诗中家国情怀的种子、民族情怀的根系悄悄植入学生的心田。

学习苏轼的《饮湖上初晴后雨》时，学生建议将杨万里的《晓出净慈寺送林子方》、白居易的《钱塘湖春行》、苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》这些同以“西湖”为主题的诗进行整合，这样既能领略西湖春、夏、晴、雨时不同的迷人风光，又能充分感受诗歌的文字之美、格律之美、情感之美。

这样的群文阅读使学生的思路越来越宽。他们尝试以名山秀水、以不同诗词的相同背景、以相似的意象、以不同诗人的同一主题诗词为主题，以同词牌诗词为主题构建阅读群，既让学生拓展了阅读视野，掌握了新的阅读策略，培养了自主意识，也使教师教学目标的确定和教学内容的选择有了扎实的基础。

群文阅读的教学过程，是引导学生不断发现的过程，即发现“异同”密码、“意象”密码和“写作”密码的过程。

（一）发现“异同”密码：探寻文本的情感意蕴

以送别诗的群文阅读为例。在学习王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》一诗时，可将王勃的《送杜少府之任蜀州》、李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》、高适的《别董大》、王维的《送元二使安西》组文阅读，指导学生比对这组诗的异同。学生很快发现，送别诗的共同点是写送什么人、怎么送、到哪里去、看到什么景物、抒发诗人的什么感情。教师根据学生讨论结果归纳出送别诗一般包括人、景、情三个要素。景景皆有情、借景抒情是送别诗的一大特点。而将《芙蓉楼送辛渐》与其他诗比较发现，诗的最后两句不再抒发友人间的依依惜别之情，而是借“玉壶”“冰心”巧妙地表达了自己屡遭打击的心境和清白廉洁的操守。有这样的对比，学生对送别诗就有了初步的感知，将群文阅读升格为对传统文化现象的探索，这对学生阅读的影响是深远而持久的。

（二）发现“意象”密码：掌握文本的学习方法

古诗中常用一些特定的事物表示特定的含义，小学学古诗就应该开始这方面的积累。如学叶绍翁的《游园不值》中“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”时，可把陆游的《马上作》中“杨柳不遮春色断，一枝红杏出墙头”，宋祁的《玉楼春》中“绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹”，辛弃疾的《清平乐·溪回沙浅》中的“溪回沙浅，红杏都开遍”放在一个组合中学习。学生通过对比、理解、感悟，既清楚了“红杏”代表着烂漫春色，又明确了古人常用某种东西表示特定的含义，这就是“意象”的含义。通过类似的群文学习，学生知道了“苍苔”代表自然的淡雅与幽静，“柴扉”代表雅士隐者的居所，“绿杨”代表生命的活力，“鸿雁”代表思乡怀亲之情，等等。学生对古诗意象有了一定的积累，就能回到生活和典故的原点体会古诗特定的含义，深入理解诗歌的意蕴，掌握诗歌的学法。

（三）发现“写作”密码：解读文本的言语形式

语文教材中的文本大都是文质兼美的经典。透过不同的作品，我们可以发现诸多的语言规律性。白居易的《忆江南》是一组词，教材只选用了第一首。教学时可以“一首带多首”，把第二、三首词引入进行群文阅读，引领学生发现三首词在思想内容、语言风格方面的共同之处，发现语言的规律性。学生凭借教材学习语言的过程也是了解语言规律的过程。教师应自觉、适时、适度地把语言规律点到、点透，进而运用，使之成为学生的语言自觉。学习张志和的《渔歌子》，亦可将他的另外四首《渔歌子》引入进行群阅读、类比较，既看文本内的“意”，又留心文本外的“言”，在“言意”间穿行，深入体会写作方法。学生把这些方法运用到写作中，就能丰富语言表达形式，提高语言表达能力。

总之，古诗词的群文阅读可围绕一个主题、多个文本进行教学。学生可阅读相同主题下不同诗人不同风格的作品，品味不同文字组合的语言之美;也可阅读相同主题下同一诗人不同的景物描绘，体会诗歌的情感之美;还可阅读在相同主题下不同诗人对同一意象的描绘，领悟诗歌的意蕴之美……在大量阅读、深度阅读中，学生文字的敏感度、思维的开放度、表达的自由度都会得到不断提升，从而丰富语文素养，实现从量变到质变的飞跃。

（责任编辑：李阳）