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语文“学习任务群”解疑

2019-09-10陈兴才

关键词:设计元素测评学习任务群

陈兴才

摘要:作为新课标提出的新的语文学习形态,学习任务群强调的是素养为纲、实践为主线,让学习真正发生。学习任务群是如何构成的,与过去的单篇选文教学的区别在哪,如何通过任务设计达到单篇选文独立价值与综合学习价值的平衡,学习任务群的重要元素有哪些,测评的原则和命题方向如何,都是一线教师的常见问题。

关键词:学习任务群 核心素养 单篇教学 设计元素 测评

《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称“《2017版课标》”)揭示的语文课程体系是以语文核心素养为纲,以语文活动为主线,以学习任务群为呈现方式来组建的,对语文教学或语文学习的要求是,强调学习者中心、学习中心,强调语文学习的实践性,强调真实情境下的语文实践学习活动。面对这个高位的表述,以及这个“新生事物”,疑问的产生不可避免。本文针对常见的问题试作解疑。

一、学习任务群是怎样构成的?其实质是什么?

首先需要说明的是,学习任务群不是横空出世的外来之物,不是另起炉灶,而是来自对语文教学规律的把握,是过去已经出现的群文阅读、专题学习、项目学习、研究性学习、探究学习等研究探索的发展和形态的清晰化。

学习任务群的构成原则是“核心素养+语文实践”。作为新的语文学习形态,它最简单的表述是,以素养(四个学科核心素养)为纲,以语文实践(阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究)为主线,指向真实的语文生活情境中的深度学习。

过去,教材单元划分主要有两类形态,分别是知识或文体单元、人文主题单元,但不管哪种,基本上都是以学科内容为中心的结构。而学习任务群的构建,是一种新的单元设计,虽然它也将人文主题作为重要元素,但其中心不是学科内容和人文主题,而是核心素养的考量与规划。比如有一个学习任务群是“思辨性阅读与表达·问天下谁是英雄”,在这里,“英雄”主题是一个学科内容或学习材料的组合依据,是学习内容或达成素养的凭借。其学习目标和内容表述如下:

1.阅读《药》《丹柯》《题乌江亭》《叠题乌江亭》《夏日绝句》《五人墓碑记》《红岩》等优秀的文学、影视作品,能多角度深入解读英雄形象,多元理解、辨析英雄形象,并能有自己的发现;能够辨别是非、善恶、美丑,提高理性思维水平。

2.阅读《方孝孺和布鲁诺之死》《项羽本纪赞》《论辩的魂灵》《悲剧英雄为何感人至深》等论说类文本,把握作者观点、态度,理解作者的论说方法,辨识逻辑谬误,敢质疑并能具体分析。

3.就“英雄”形象和品质展开讨论和辩论等表达与交流活动,能理性地、有条理、有针对性地表达;阐发自己的观点时能做到立论正确、论据恰当、语言准确、逻辑清晰,能写分析、评价短文,能针对不同观点进行辩驳性写作。

4.学习编制“我心中的英雄”排行榜,制作“有关英雄的警句”PPT,编辑“英雄排行榜”小报。

从目标与内容设计来看,它体现以学习者的素养为中心,“英雄”这个人文主题很重要,但还有比它更重要的,即以上四条中加着重号的部分。与过去的单元教学相比,它体现的是文本中心向素养中心的转变,划分单元的依据不再是内容,而是核心素养为纲的目标、内容、情境、任务的整合。可以说,一个学习任务群就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整读写学习过程的语文课程。直观地说,过去的单元设计只是人文主题统领下的内容(主要是选文)的组合,而学习任务群的大单元设计则是一个“课程设计”。

二、学习任务群与过去的单篇选文教学相比,本质区别在哪?

首先,单位性质不同。单篇教学是个篇章学习(主要是阅读)单位,指向学科内容(文本本身),而学习任务群是个“学习行为、方式、过程、内容”的“课程”描述,如“文学作品阅读与写作·活生生的这一个”,这个名称里,“文学作品阅读与写作”是课程指向,“活生生的这一个”才指向小说文本(包括《祝福》《雷雨》《项链》《诉肺腑心迷活宝玉》)的自身价值。再如“思辨性阅读与表达·六国破灭纵横谈”也是素养(思辨性阅读与表达)和学科内容(关于六国破灭的几篇文章)的结合。

其二,价值中心不同。单篇教学的立足点是这一篇,教师往往是从文章本身蕴含的文本价值出发来设计教学,追求的是把这篇文章读透、讲透,而学习任务群的价值取向是素养中心。这里面牵涉一个理解:某篇文章,如果不学或不选为学习材料,有没有损失?事实上,过去讨论的“教教材还是用教材教”已经解决了这个问题。如让学生读《祝福》,出于对《祝福》的文本价值考量,读当然胜过不读;但如果从学生发展来考虑,其发展语文素养与读没读过它并无必然联系,不读《祝福》,也可以通过读其他的文本来提升素养。学习任务群不是为文本而存在,不是哪一篇文章非教不可,而是为学生的深度、自主、实践性学习以达成某些素养目标而设计。

其三,教学理念不同。单篇教学强调知识信息的获得,任务群教学强调项目化的语文综合实践。虽说单篇教学并不一定是知识中心或文本中心,但事实上,过去的教学绝大部分都是围绕文本内容来展开的。而任务群教学的核心在于“任务”设计,任务的含义是学生的学习任务,是教师设计的让学生完成的任务,这个任务的性质是指向学生素养的,文本或者学科内容只是达成素养的一个凭借。如传统教学会问“唐僧师徒四人分别有怎样的性格特征”,学生的答案就是几个知识标签,这个学习解决的是“文本里有什么”,而任务群教学却可能这样设计——如果在师徒四人中选一个做你的同学,你选哪一个?认真思考、揣摩并写出你的理由——学生除了要理解四人的性格特征之外,还需要整合自己的好恶、动机与生活现实,做出自己的选择,还要能有条理地表达自己的看法。所以说,学习任务群的出现有助于扭转知识教学、学科内容中心教学的弊病,走向核心素养的提升。

其四,学习效果特别是对思维培养的效果有高下之别。以现在较被看好的深度学习为例,深度学习有赖于思维的深度和强度,但单篇教学的思维场和话语场都较单一、闭塞,而任务群往往包含了多样文本。人的高阶思维,如批判性思维,其在学习过程中往往呈现为“占有、比较、辨析、评估、论证、反思、质疑”的过程,当学习材料超越单篇,以群文或专题化多文本状态出现时,人的思维自然会复杂化、层次化,具备多向性;再通过有效的任务设计,使之有任务可依,有章可循,思维活动的强度自然大很多。如,学习《题乌江亭》《叠题乌江亭》《夏日绝句》三首诗和王安石的《游褒禅山记》,单篇教学往往着力于文本本身信息的获得,诗文的内容是什么、语言如何、作者的情感如何,这是知识教学。如果设计成学习任务群,有这样三个任务:(1)三首诗都是吟咏在争夺天下中失败而自刎的悲剧人物项羽的,你更喜欢哪一首?请从诗歌内容或主旨的角度陈述你选择的理由;(2)三首诗的作者对项羽分别持什么态度或情感?试推测这种态度或情感与各自生平经历之间的关系;(3)《游褒禅山记》选段文字中,王安石对学者(治学的人)提出了什么主张?请你证明王安石自己就是这个主张的践行者。这几个任务把几个文本组合在一起,就重构了学习内容,突出了学习效果,由于提供了比较、辨析、评估、论证这些任务,对学生思維品质的培养显然要优于强于原来的单篇教学,因为它更多地指向探究性的深度学习。

三、任务群教学会不会造成单篇文本的独立价值被忽视?单篇教学会不会被削弱?

在任务群教学中,并不忽视单篇文本的独立价值,而是平衡单文本价值与任务群的学习价值,这个平衡依靠任务设计来实现。具体来说就是,普通性文本,即服从主题需要的一般性文本,其独立价值较小,一般来说,只是为任务而存在,任务观照不到的文本信息完全可以忽视,不必深究(深究也无意义,过去的教学中,面对一个价值寥寥的文本,师生使出浑身解数去肢解、雕琢、探微,浪费了语文实践的宝贵时间,被广为诟病)。而对于经典的文本,我们并非不重视或只是蜻蜓点水式使用,在进行任务设计时,会多任务反复“击打”,只是不一定按照文本自身的内部逻辑来使用,而是按照素养目标来取用并通过设计任务来观照。如《药》这篇小说,是名家名篇,经典意义显著。在“思辨性阅读与表达·问天下谁是英雄”的学习任务群中,就多次设计任务来尽其所用,实现文本的独立价值:用《丹柯》里丹柯的悲剧命运来解释夏瑜的命运——指向人物形象;转换叙述视角,以夏家为明线重新写作小说——指向小说表现手法;想象夏瑜在狱中就义前的情景写作——指向小说“无法启蒙群众的悲哀”的主旨。这一系列任务,不同于过去就文解文的教学,而是用读写任务的形式展开,既深度实现了文本的独立价值,也紧紧扣住任务群所要达成的素养目标,其学习效果只会超过前者。

对“单篇教学可能被削弱”的曲解,有两个层面:

教育研究与评论中学教育教学/2019年第3期独家策划第一个层面是,任务群教学意味着对单篇特别是一些经典名篇选文的弱化、粗化、浅显化。在任务群教学中,随着教师任务设计而展开的学生学习活动,更多是深入的探究性学习,无论是对语言的揣摩、人物的分析,还是对作者观点与情感倾向的把握、逻辑的辨识,都超出了一般的以知识与信息获得为成果的学习。再来解读“问天下谁是英雄”中的任务设计,过去我们教《药》时,可能只会探究夏瑜的人物形象与性格特征;而在任务群设计中,学生必须要先细读《药》中茶客谈药的文字信息,才能完成“狱中启蒙牢头的现场还原”的写作任务。这不仅是信息的获得,还包括学生的理解、认识,除了要细读理解,还要有想象性描写。这个设计,就其学习效果来说,应该要比传统的借助小说知识分析人物有效得多。我們过去比较迷恋的死抠死挖式教学,看似事无巨细地深入,其实大多数情况下,是让学生扮演了教师自己解读文本的道具与服务者角色,那不是学生在读,学生是被动引向教师的阅读轨道。从这个意义上说,任务群教学非但不是对单篇的弱化、粗化、浅显化,反而是深刻化。

第二个层面是,学习任务群的任务过于具体和集中。原来大家在教经典篇目时,喜欢把教参或多年流传的知识教学要点、技能要点弄得面面俱到,生怕错过了什么。其实,我们要明确的是,教学是以素养为纲,而不是文本中心,也就是说,开展任务群学习,是为了提升语文素养,而不是为了获得文本信息与穷尽可学知识。就任务群教学对文本的使用来看,确实存在关注面、涉及面变窄的情况,但它不是简单的窄化,而是目标和语文素养的具体化与明确化。在此意义上说,也许我们更应该反思过去的单篇语文教学,为什么要那样教,教得有意义吗?谁说语文教学就应该是那个样子?

四、学习任务群中的主题、情境、任务、活动分别是什么?情境和任务与过去的导入、提问有何区别?

任务群教学的设计一般包括主题、情境、任务、活动等元素。主题容易理解,即结构内容的依据,如人文母题、社会议题、生活话题、阅读与写作主题等,都可以作为学习主题。一般从学生学习的必要性出发来设计,如“谁是英雄”“活生生的这一个”“我的文学三国”“乡关何处”“唐诗的神韵”“门户网站的精彩表达”等等。

情境是指与生活相连的、真实的学习情境,也就是说它源于生活现实。情境是学生在生活中学习、运用语文的相关背景、境况、场景等。从“所属”上来说,它属于学习者,而不属于原文本作者或别人,这是由学习的定义决定的——让语文学习成为学生生活的真实需求。学习的对象不是具有纲领性意义的教材文本,而是将来学习、工作、生活所需要的学科素养,简言之,学生学习的任务就是将来他在学习、工作、生活中可能遇到的需要处理的事情。所以,有人说,情境就是主管问题产生的,这种说法非常贴切。如,《林黛玉进贾府》中,黛玉的表现有何特点?这只是曹雪芹和林黛玉的问题,而不是学生的生活问题。如果换成“跟着黛玉学习观察、沟通、表达”,就成了学生的学习和生活问题。尽管前者可能也是我们考查、研究和梳理的对象,但它属于作者和文本,而不属于学生,而后者才是学生学习面临的生活现状。

如果说情境主管问题产生,那么任务便是“解决问题的方案”,而不是“问问题”或“回答问题”。“方案”意味着通过做一些事去解决面临的问题。“活动”又指什么呢?它是解决问题的具体策略或方法,对应到语文学科来说,就是指“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等具体的学习行为。三者的关系是,情境产生问题,任务是解决问题的方案,活动是解决问题具体的过程、策略、方法和手段。

如《孔雀东南飞》中,如果我们问学生刘兰芝夫妻的悲剧是谁造成的,诗中人物性格特征是怎样的,如何表现的,这就是“问问题”或“回答问题”式的教学,是为文本服务。如果我们把“悲剧是美的,但我们都充满了同情和悲悯”作为情境,设计出“挽救有情人”的中心任务,然后通过这样几个活动——(1)探究悲剧推手;(2)综合学习《林黛玉进贾府》《烛之武退秦师》等文本,讨论沟通的艺术;(3)回顾与分析师生或父子间的一次对话冲突,分析原因和失策处,写一个给当事人的建议;(4)想象并描写刘兰芝夫妻黄泉下相见情景;(5)仿写或改写刘、焦夫妻最后一次相见时的对话冲突,通过对话改变夫妻自杀的结局——来完成这个中心任务,这就是任务群形态的学习。我们可以清晰地看到,这种学习是“为学生”的,而不是“为文本”的,“为学生”的学习也没有妨碍文本本身的价值实现。

“情境和任务”与过去的“课堂导入”有根本性区别。过去,我们的语文教学都很重视上课开始时的导入,常有情境性设计,用一个小故事,用一两句引人思考的话,用学过的旧知识,用设置悬念,用游戏……但它只是为了引出话题,或是激发学生兴趣,而这个导入与正式学习内容及过程不一定属于一个整体。任务群教学中的“情境和任务”不仅有导入作用,更重要的是统领整个学习活动和过程,成为学生学习的主情境、大情境、核心任务,整个学习活动都与它有关。它是整个学习活动的场景和线索,而不是开始提一下,后面就不管了。如把《项脊轩志》这个单篇设计成学习任务群——

情境:归有光故居颓败。

任务:“项脊轩”修复计划。

活动:(1)做一份选址与修复格局方案;(2)如果要复原生活情景,最不能少的是哪几个情景?提供描述性方案;(3)为人物雕塑的姿态、神情提供描述性方案;(4)撰写“项脊轩”修复后开放展示的前言。

从设计中可以看出,整个学习过程都在围绕原始情境和核心任务展开。

五、任务群教学状态下,如何进行素养测评?

语文学科核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中形成与发展的。《2017版课标》在“评价建议”中反复强调,语文课程评价要重点考查学生“基于社会情境的阅读、表达与交流能力”,并在“高考命题建议”中明确指出,未来考试的题目要“以具体情境为载体”“设计典型的任务”。《2017版课标》明确新高考命题的导向是:以具体情境为载体,尤其要以真实的社会生活情境为载体,设计具有代表性价值的语文实践活动,考查学生语文核心素养的多样化、综合性和整体性表现。

其中,最重要的是处理好素养测试与学科内容的关系。我们的测试是测查学科核心素养,而不是学科内容知识体系,不能把教学目标瞄准核心素养却把测查重点落在学科内容。传统的甚至现有的很多测试题,如,给一首诗,问运用了什么手法、手法的效果如何、作者情感怎样,为师生所深深厌恶。它考查的是诗歌鉴赏知识,学生完成情况也不取决于真正的语文素养,主要靠知識的记忆和答题套路,于是反生出重复机械训练的教学形态。它的实质问题在于,是以知识或者说学科内容为中心,而不是以素养即人的成长为中心。

学科内容与核心素养是什么关系呢?学科内容是提高核心素养的媒介,获得核心素养是学习学科内容的最终目的。语文核心素养的测查也不能完全脱离学科内容,它自然需要以学科内容为载体。如笔者曾经命制的一道题:

测查材料:(1)律诗,杜甫的《咏怀古迹(其三)群山万壑赴荆门》;(2)古体诗,王安石的《明妃曲(其二)明妃初嫁与胡儿》;(3)文言文语段300字,东汉蔡邕所著的音乐专著《琴操》中的《怨旷思惟歌》;(4)文言文语段100字,《汉书》中的《匈奴列传》;(5)杂剧剧本1000字,元代马致远的杂剧《汉宫秋》第二折,有删节;(6)当代文化评论600字,朱大可的《王昭君高歌欢乐颂》选段,有删改。

1.研读杜甫的诗和王安石的诗,它们所刻画的昭君形象有何共同点?着笔点有何区别?

2.杜诗、王诗、《怨旷思惟歌》《汉宫秋》等文本都有把出塞嫁于匈奴看成昭君个人命运悲剧的倾向,除了作为起因的匈奴求亲之外,探究这些文本分别把责任归于谁,请用文本中的具体语言材料或内容加以说明。

3.阅读《汉宫秋》第二折,按时间顺序,大致推理出这部杂剧中昭君出塞前的情节脉络。

4.请从文体特征的角度,将《汉书》《匈奴列传》中的文字与《汉宫秋》相比较,说说它们的不同之处。

5.同样是叙事类文本,比较《怨旷思惟歌》与《汉宫秋》里昭君形象的最大不同之处。从文学审美的角度看,你更喜欢哪一个形象,请表明你的观点,并做阐述。100字左右。

6.就昭君出塞,朱大可在文中表达了怎样的观点?从行文中推断他依据的文献资料主要来自哪些文本,试找出来加以说明。

7.嫁与不嫁是个问题,是“坐在宝马车里哭”还是“坐在自行车后面笑”,也是个问题,请你以昭君闺蜜的身份和口吻给她提供建议。200字左右。

8.王安石诗句中有“家人万里传消息,好在毡城莫相忆”的句子,请你模拟“家人”(是谁)的口吻,还原这封家书的主要内容。200字左右。

9.据说在现今的内蒙古大青山一带有无数的昭君墓,请你为其中一墓撰写 《墓志铭》,注意体现你是以什么身份写的。100—200字。

围绕这些材料,命题者把现代文与古诗文,抒情文与叙事文、论述文融为一体,综合设计了具体情境和典型任务,设计的出发点是语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解、思维发展与提升这四个核心素养。同时,理解、分析、整合、鉴赏、辨析、评价、探究、解释、发现、运用,乃至写作中的“确定目的”和“选择与组织内容”等素养水平都得到了测查。

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