培养“历史解释”素养的路径与落脚点

蒋军亮

新的《高中历史课程标准》，将时空观念、史料实证、历史解释、唯物史观、家国情怀作为学生的五大核心素养。“历史解释”素养是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观判断能力。有学者认为其是“历史学科核心素养的核心”。在课堂教学实践中，如何培養学生“历史解释”素养？以下，笔者立足于教学实践，以人民版《孙中山三民主义》一课教学片断为例，谈谈“历史解释”素养在课堂中落实一般路径和落脚点，以求教于大家。

一、史实与解释的“辨析”

卡尔·波普尔说到“不可能有‘事实如此’这样的历史，只能有历史的各种解释”[1]。钱乘旦教授曾论到“写历史是一个人类智慧创造过程体现……每一代人对‘过去’的不断理解与不断思考”[2]。综合这些史学大家观点，可见，历史学就是意味着解释，其中，“历史解释”一词包含两层意思：一是过去发生过的事件，二是我们对过去事件的理解和叙述，即主观判断。亦可见“解释要有实证，解释要有依据……实证的关键在于‘实’与‘真’”[3]，客观真实存在的史实，也可称为历史事实。是故，要想让学生涵养“历史解释”素养，应该先学会辨析材料尤其是教材中的“史实”与“解释”，为建构自己的历史解释打下基础。

如课堂上，我让学生分清在“新三民主义的提出”子目第三段中，哪些是历史事实？哪些是历史结论？

生1：整段话没有历史解释，全部都是史实。

生2：“有了质的飞跃和进步”“革命的三民主义”“新民主主义的三民主义”是历史解释，其余都是历史事实。

这段话不是全是史实描述，也包含了历史解释，如生2所说，为什么生1不能够区分史实与解释？笔者认为主要是学生不知道何谓“史实”与“解释”？简而言之，史实是客观存在过的过去;解释是分析说明。有时候，我会让学生知道我们可以从语言的遣词造句上去分辨哪些是解释，看语句中的词语，如“鼓舞了”、“成功打开了”等，这些都渗透着作者的意图。然而，仅仅能够分辨史实与解释，这些只是辨析第一层次。

老师作为课堂的引导者，还有必要让学生知道史实与解释二者之间的逻辑关系，如此史实怎样才有这种解释，也就是要理解解释。为此，我就进一步设问，为什么新三民主义又被共产党人称为‘革命的三民主义’和‘新民主主义的三民主义’？如何帮助学生理解解释或帮助构建史实与解释二者之间的逻辑关系？没有固定方法，此处，笔者就用历史比较方法，让学生比较新三民主义内容和中共民主革命纲领，就能容易地看到新三民主义和中共民主革命有很多相同之处，都要反帝和建立民主共和国，所以新三民主义被共产党人称为是“革命的”“新民主主义的”。

其实，“辨析”到此还不够，笔者认为“辨析”还有一层次，就是能够辨析不同的历史解释，并能够阐释。在课堂实际教学过程中，笔者认为通过教师示范教学，至少要做到第一和第二层面“史实与解释的辨析”，才能为接下来进一步涵养学生历史解释素养提供基础。

二、“历史事实与现象的合理解释”

“解释是发掘历史的意义、赋予历史生命的一种方式”[4]，在日常教学过程中，学生不仅要辨析教材上解释，更要学会“能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对个别或系列事实与现象提出自己的合理解释。”何谓“合理解释”，“是将零散而混乱的过去信息变成有条理、意义的历史知识”[5]。要想达到合理，就需要学生掌握一定解释方法，史学界有很多形式可供我们中学教学参考，英国学者RF阿特金森提出，历史解释模式三种：一是“规律解释”，借助规律或定理来解释历史现象;二是“理性解释”，注重人类行为背后的思想动机活理性逻辑;三是“叙事性解释”，通过叙述事件的过程来进行解释[6]。

在笔者看来，“历史解释是一个细致和复杂的过程，需要解读资料，厘清事实，了解事实的真实含义，寻找不同事实之间的联系，最后才能做出恰如其分的判断，而不像根据某种普遍规律来做推理哪里简单”[7]。“事实之间的联系”是历史解释形式上的体现，这种联系可以是“因果联系”、“平行的影响”、“连续性的趋势”，其中“因果联系”尤为重要，如王国维所说“求事物变迁之迹而明因果者，谓之史学”[8]。故笔者认为历史解释就是要构建不同事实之间的联系，并阐释变迁之迹及原因。那么，如何“寻找不同事实之间的联系？”一是历史方法，就是探明史实之间的时间联系和空间接触;二是逻辑方法，就是根据原理、经验、常识、比较推导出不同事实之间的关联[9];在日常教学过程中，笔者一般都是综合运用历史和逻辑方法，即立足于学生主体，引用相关史料，通过问题链的形式，引导学生回到历史现场去，使得学生感受历史的细节和真实，并“发现‘物’与‘事’背后的决定因素，对事件发生的事件和空间进行审视”[10]，在此过程中，因事实选择不同形式逻辑方法，让学生构建史实之间的关联，获得一定历史理解，从而阐发一定他们自己的解释。

比如，在分析孙中山新三民主义提出的历史背景时，笔者提供以下大事年表形式的材料。

1913年3月，袁世凯在上海制造血案，派人刺杀了宋教仁。又与西方财团签订2500万英镑的“善后借款”合同，准备扩大军队，镇压革命。

1913年7月，孙中山组织发动讨袁的“二次革命”，很快失败。

1914年袁世凯解散国会，废除《临时约法》。

1915年底，袁世凯称帝;后在内外一片反对中死去。

1915-1916年孙中山等革命派参加反袁护国运动。

1915年，新文化运动开始。

1916—1927中国进入军阀割据时期。1917年张勋拥立溥仪复辟帝制。

1917-1918年，孙中山领导了第一次护法运动，很快失败。

在1912—1919年中国民族工业得到快速发展 ，工人阶级力量迅速壮大。

1919年，五四运动爆发，工人阶级登上政治舞台。在强大的压力下，北洋政府被迫释放被捕学生，罢免亲日卖国贼职务，中国外交代表团拒绝在合约上签字。运动极大促使中国人民的民族觉悟，推动马克思主义在中国广泛传播。

1920-1922年，孙中山领导了第二次护法运动，又失败。

1921年中共成立;1922-1923年领导了第一次工人运动高潮。

大事年表形式材料能让学生意识到要把对史实分析放到特定的历史时空下去分析理解;通過历史的细节，体会历史变迁之迹。同时，笔者依据逻辑方法通过设问形式，形成问题链，对材料进行层层分析，便于学生理解和感悟历史，从而形成自己解释。

问题链如下：

设问1：辛亥革命后，中国社会是否真正成为民主共和国？存在什么问题？

生答：没有。袁世凯和北洋军阀政府试图实行专制，倒行逆施。

设问2：辛亥革命后，中国经济方面有什么进步？

生答：民族资本主义出现短暂春天（有较快发展）。

设问3：孙先生领导进行的一系列巩固民主共和的斗争，结果怎样？

生答：都失败了。

设问4：在此期间，除了此上，孙先生能感受到那些事件的巨大影响，会影响到他下一步革命？后来孙先生做出什么决定？

生答：十月革命产生巨大影响，马克思主义在中国的传播，中共成立及探索，五四运动。孙中山有强烈的民族责任感和爱国心，接受共产国际和中共的建议，决定改组国民党。

以上，老师用问题形式，引导学生精读史料，构建特定历史时空下，历史事实之间的关联，明白孙中山之所以进一步发展其革命理论，是因时代发生变化，促使他不得不改变以往的斗争策略，并体会到他“与时俱进”精神。同时，教师的示范教学能够让学生，一明白任何事物都应置于特定历史时空下认识的这种唯物史观的逻辑分析方法，二知道历史是多重因素共振产物，而非单一因素决定，学会用多元的眼光来审视历史和现实问题，三懂得因不同问题和材料综合利用以上方法构建史实彼此之间的关联。然而，有必要让学生了解，“建构每一种历史解释的模式都是独特的，运用的方式也具有很强的个性色彩，需要根据问题和材料的特点来灵活机动地选取适当的手段”[11]。

三、历史解释的落脚点——“求真”和“着眼现实”

从概念角度来看，历史解释是一种关键能力，一种情感意识。在日常教学过程中，笔者一直思考，培育学生历史解释素养使他们具备历史学科特性的品质，仅仅是为了在“究天人之际，通古今之变”基础之上，能够“成一家之言”;仅仅能够“将过去零散而混乱的信息变成有条理、有意义的历史知识”等。历史解释素养真正的落脚点又在何处呢？笔者认为：

一是求真，李大钊先生认为“历史学虽发源于记录，而记录决不是历史……我们研究历史的任务是：整理事实，寻找它的正确的证据;理解事实，寻出它的进步的真理”[12]。显然，求真是历史学永恒的追求，若失去了“真”，也就失去了它存在的价值。历史解释可以“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，但不能失去它的永恒价值——“真”。中学历史老师不能为达到自身教学目标而丧失了历史学科的实证性;反之，老师只有在日常教学中，不断渗透着求真的历史解释落脚意图，才能让学生潜移默化中有了求真的意图。不过，让学生知道，求真并不意味“所有的‘历史解释’都能通过‘史料实证’来实现，史料不足的情况下也可以对历史进行合理解释”[13] 。

二是着眼现实。历史学是“历史学家和他的事实之间的一个连续不断的互动过程，是一场现在与过去之间的永无休止的对话”[14]。历史是动态的，一代人有一代人的历史，我们在进行历史解释的时候，不能脱离于现实去辨析它;在日常教学过程中，我们可以从现实出发，去对历史进行一定合理的解释，亦是历史解释价值的意义所在;同样，也能够帮助我们从历史的角度解释现实问题。

历史解释素养是一种能力和意识，是历史学科特有品质。日常教学中，如何培养学生历史解释素养呢？史学界已经做了很多探究。笔者从日常教学实践出发，认为可以从“史实与解释的辨析”“历史事实与现象的合理解释”由浅到深两个层次来涵养学生历史解释素养，并认为历史解释的落脚点在于“求真”、“着眼现实”。

【注释】

[1]（英）卡尔·波普尔著，郑一明等译：《开放社会及其敌人》（第二卷），北京：中国社会科学出版社，第1999年，第404页。

[2]钱乘旦：《发生的是“过去”，写出来的是“历史”——关于“历史”是什么》，《史学月刊》2013年第7期。

[3]朱可：《历史解释是历史学科核心素养的核心》，《历史教学（上半月刊）》2017年第9期。

[4][5][6][7][9][11]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：三联书店，2007年，第284、278、286、291、306-307、291页。

[8]王国维：《国学丛刊（序，观堂集林）》，北京：中华书局，1959年，第875页。

[10]马维林：《我们赖以认识历史的“时空观念”阐释》，《历史教学（中学版）》2017年第5期。

[12]李大钊：《研究历史的任务》，转引自齐健：《教给学生有生命的历史——关于历史课堂生活重建问题的思考》，《中学历史教学参考》2004年第10期。

[13]何成刚、沈为慧：《“史料实证”与“历史解释”关系初探》，《历史教学（上半月刊）》2017年第17期。

[14]（英）爱德华·卡尔著，陈恒译：《历史是什么》，北京：商务印书馆，2008年，第28页。