对“片段习作为主”在实际教学中缺失现象的思考

焦利莉

本文就小学第二学段习作教学实践中，“片段为主”理念并未被接纳、落实，探讨了现象产生的原因：学测分离、教师个体的认知存在偏差，以及这一现象造成的弊端：训练缺乏针对性、不利于培养创造思维、加重学业负担、影响习作信心、滋生不良文风等。并提出几点改善意见：使片段习作成为第二学段习作教学常态、测试变“大作文”为“微写作”、示例创意习作、多元评价等。

一、 “片段为主”实际缺席

小学第二学段习作教学是以片段训练为主。但是从一线教师到高级别习作公开课，我几乎没有见过第二学段的教师以明确的“片段”为习作课教学内容，第二学段的习作公开课上所呈现的学生完成的习作，也都是完整的“篇”。至多阅读课的读写迁移环节可以见到片段的身影，而有的语文教师连日常小作文也都要求写完整的“篇”。因此，“片段训练为主”在第二学段习作在很大范围的教学实践中似乎不真实发生、存在。

二、原因试析

（一）学测分离

第二学段的习作测试题，往往并不会明确要求学生“写片段”“200字左右”等，并不会给考生一个确切的写“片段”的指示。恰恰相反，几乎所有这一学段的语文测试卷上的习作测试题从题目到题干，都是指向“篇”的，与第三學段试题几乎没有二致。

（二）大环境的辐射影响

因为习作测试的态度不明确，所以一线教师为了安全，往往会提高习作教学难度，把各种第三学段的习作要求早早落实在第二学段的学生身上，指导学生写长篇大论，水涨船高。于是有的教师只好分裂：一边引导学生练习片段;一边又要求学生“考试时必须写300字以上的完整的篇”。

（三）教师个体的认知偏差

也有少数语文教师自己对语文课程标准把握得不准确，或对习作教材理解不够等，总之，教学认知发生了偏差，以为只有“篇”才是写作，写作只有“篇”这一种形态。这样的理念必然导致教学行为跑偏，忽略“片段”。比如，我曾经为三年级学生出了一道习作测试题：“写一个片段……”但正式考试时，有教师将自己班级的习作题改成了常规的作文题《我的好朋友》，要求300字以上，希望学生习作语言生动、描写细腻等等，因为我的原题“太简单了，考不出什么来”。

三、“片段习作”不能边缘化

（一） “片段习作”缺失的弊端

1.训练缺乏针对性，习作基本功不扎实。习作教学的任务很丰富。瓦哈帕西指出写作测试按文本类型可以分为：学习、情感传递、说明、劝说、怡情、联络等。我们的习作教材也安排了各种习作学习，包括各种语体的“文章习作”，包括“交际语境的习作”等等，以落实习作教学课程目标。我选取了苏教版、部编人教版、新部编人教版第二学段的习作教材，参看可知，教材中的习作学习内容是丰富的，涵括了说明性文字、劝说文、研究报告、书信、情感表达、联络等多种语体的学习。如果教师在实施教学时，关注点全在“篇”上，则不能专注于本课的片段教学重点，而习作片段的能力是习作重要的基本功。

2.不利于培养创造思维。习作也应有创新，习作教学也关注培养思维品质。如果学生最初看到的习作就是“篇”，这会在学生思维中形成消极的思维定式，以为习作没有其他形态，非“篇”则不成为作文，这不但不利于习作能力的培养，也很不利于思维的培养。

3.加重学业负担，影响习作信心。放眼中外，习作常成为学生眼中的老大难。如果在学生刚接触习作时，教师就指望学生能立刻写出完美篇章，目标线上移，学生所面临的境遇可想而知，而且这个压力早已波及到第一学段。学业负担加重仅是其弊端之一，更可怕的是学生的习作兴趣、信心定会倍受打击。

4.滋生不良文风。刚步入习作领域的学生能力储备不足，为了凑出完整的长篇大作，往往会写出虚假情节、虚假细节、堆砌辞藻、废话连篇、套作、抄袭层出不穷，滋生了不良文风。而这与教师的教而不当是有关系的。

（二）片段习作的意义

1.是过程指导的先行。

美国习作教学很重视习作过程中的指导。美国皮尔森出版社九年级语文课本第一单元共安排九次习作，前面八次都是为最后一次大作文写作服务的，是写好这篇大作文所做的分解式小练笔。而中国习作教学则把写作教学中最关键的部分——过程指导给取消了。

我们第二学段的片段训练，将诸如习作技术、心理准备等各个问题，在各次片段练习中先行指导，将习作篇章的基本功分解在各次片段练习中先行学习。

2.有利于培养创造思维。

《语文课程标准》第二学段习作教学目标与内容中“不拘形式”意义重大：不必结构规整，不必起承转合，不必连贯成篇。这不仅降低了学生的习作难度，更是打开了学生的思路，使学生思维不落窠臼，不被束缚。这是培养创造思维的重要基础，习作课也应重视思维的培养。

3.保护学生的习作信心，预防不良文风。

短小的篇幅总是会让孩子心理放松的，恰当的学习目标才是符合科学发展观的，也自然可以保护学生的习作信心，也可以预防不良文风的滋生。

四、对第二学段“片段习作”的一点建议

（一）厘清概念

需要说明的是，第二学段习作教学以“片段为主”，并非第二学段不可以写“篇”，而是不要强求学生总是写“篇”，不要把“篇”当作教学重点，不要因为在写“篇”上花费过多精力，而削弱了本来的片段教学重点。

（二）使片段习作成为第二学段习作的教学常态

20世纪80年代世界各国普遍开展了对写作技巧训练的讨论。“对写作能力发展的分解研究成为共同关注的话题。‘分解意味着对综合现象的分割与简化，把训练的目标缩小到一个限定的范围之内，由此产生了各种片段性的练习方式’”。

把“片段习作”理念贯彻下去，明确告诉学生这次习作只需写成“片段”，在日常习作教学中就将片段意识融入学生的习作思维，使片段训练成为常态。

（三）测试变“大作文”为“微写作”

1.不能取消习作测试。很多教育界人士认为，很难凭一篇作文分出学生语文表达能力的高低，所以近年来作文测试越来越被质疑，甚至有同业者建议取消作文测试。中国传统教育一向重视作文，短期内完全取消习作测试似乎是不可能的，学生的习作能力也需要做一番考察、评估。那么，就应该尽可能将习作测试设计得更为科学可行，更可促进学生发展。

2.测试变“大作文”为“微写作”。“写作测试形式创新的主要表现为微型写作试题的出现。测试变‘大作文’为‘微写作’”。考试是教学的指挥棒。如果第二学段的习作测试题题干出现几次“片段”，明确指示考生“写片段”，则不需课标、研训员提示，第二学段的一线教师自然就将教学重点调整为片段训练了。当然，教师心中应有计划，片段习作应成体系。

3.测试“微写作”可同时测试更多语体。如果语文考试时只能测试一篇大作文，那么就只能看到学生对某一种语体的把握能力。而如果习作测试改为测试“微写作”，则可以在一次语文考试时测试2～3种语体，可以兼顾考查学生实用文、文学性习作能力，从多角度考查学生的习作能力。

（四）多元评价

片段简短，短小的篇幅似乎也不适合传统的量分制度。教师可以尝试多种方式，比如墙报展示、同学交流、出班级文集，以肯定学生的片段习作成果，鼓励习作热情。我曾经为三年级学生集体出了一本文集《把生命浪费在美好的事物上》，学生习作围绕“春游被取消了”展开，不论体式、不论长短。

（五）示例创意习作

我们需要给学生看到“不一样”的习作，学生就更易于打破定势、接受片段。比如，一个美国七年级学生围绕“恐龙”用记叙、抒情、说明、神话传说、诗歌、对话体故事、素描、意识流片段、新闻报道、百科全书词条、图表说明文、日记等16项内容完成了一份多文体作文。我也曾设计过一次习作活动：指导学生练笔《掉牙记》，用片段描述自己换牙的前后情形;之后，引导学生阅读韩愈写的长诗《落齿》;再之后，鼓励学生把自己的《掉牙记》用现代诗或古诗的格式写出来。让学生看到，这也是习作，从而帮助学生打破固化的习作思维，接纳片段学习。

（责任编辑  袁 霜）